全球地域化视域中中国内地与西方社会工作教育互动关系研究

社考60分

" A' ^6 N+ _5 M1 U& J6 ^
                                 全球地域化视域中中国内地与西方社会工作教育互动关系研究  

《内蒙古社会科学》 作者 周利敏

: O: L1 j1 U/ b: Y. ?: i' `

【作者简介】周利敏，男，广州大学公共管理学院社会学系副教授，社会学教研室主任，广东　广州　510006，复旦大学社会学博士后流动站研究员

【内容提要】对中国内地与西方社会工作教育关系的研究，学界形成了几种有代表性的观点，即“全盘西化”、“西为中用”、“本土化”、“全球化”和“扩散论”等，然而这些观点都不能准确把握二者之间的互动关系，全球地域化则提供了另一种新的范式。当前，中国内地社会工作教育发展遇到的最大问题并非是由全球化强势扩散所致，也并非是本土实务经验不足，而是全球化趋势中的地域性反思不足，全球化并没有与地域化进行真正的对话，从而导致社会工作教育的主体性失落。

【关 键 词】社会工作/社会工作教育/全球地域化/全球化/全球场域/地域化/本土化

        一、社会工作教育研究：范式与主题

        随着全球地域化范式在社会科学领域的逐渐应用，它在研究全球与地域关系的重要作用也日益凸显。然而，学界从全球地域化来探讨中国内地与西方社会工作教育关系的研究仍付之阙如，因此，这一范式具有巨大的理论潜力。而且，社会工作教育在中国内地的恢复和发展已经有二十多年，社会工作教育的发展究竟是坚持全球化还是本土化，至今仍未得到令人满意的回答。一个不容忽视的事实是，以社会工作教育国际化和趋同性为基本研究假设的全球化范式与以满足或适应本土特殊需要和趋异性为基本研究假设的本土化范式，都能够从同样的研究材料和研究对象中找到支持自己观点的证据，这就产生了在两种范式之间是否存在可调和性的问题，全球地域化范式为此提供了新的可能。

        美国著名社会学家米基利(Midgley)认为，社会工作不仅要放眼全球，而且应该在本国独特的环境和制度中找到根基，只有这样才能真正走向成熟并具有独创性。沃尔顿(Walton)和奥布(Abo)等学者认为，第三世界国家的社会工作教育者和实务者一方面要积极学习“西方典范”，但同时也应该创造性地发展自己的策略来解决自己的问题，满足自己的需要。苏保罗(Sewpaul)和琼斯(Jones)的研究发现，社会工作教育不仅要注重西方世界的经验，也要考虑当地独特的经济、社会和文化环境的影响。香港和台湾学界又把全球化视野中的本土化过程称作“社情化”或者“本地化”，强调外来的社会工作教育方法和本土特殊环境相结合的互动过程。除了全球化与本土化范式之外，中国内地学界在探讨中西方社会工作教育关系时还有其他一些观点，如“西为中用”主张社会工作教育应建立符合国情与国际标准的学科标准，但“西为中用”只是一种观点，并非分析范式。“全盘西化”则主张移植西方先进的社会工作教育模式，不仅缺乏对西方中心主义的批判性反思，也容易与“文化殖民”和“文化霸权”等联系起来，使得学界出现前所未有的意见分歧。“扩散论”范式虽然强调来自外部因素的示范效果对本国社会工作教育具有形塑作用，但“扩散论”更注重的是西方先进国家对第三世界国家的强势扩散过程，在本质上仍然是一种不对等的关系。

        “全球在地化”(glocalization)是由全球化(globalization)与地域化(localization)镶嵌构成的一个混合词，由罗伯逊(Robertson)于1992年提出[4](P.28)。吉登斯(Giddens)虽然没有直接提出这一概念，但他认为全球化不仅含有世界体系中“去那里”(out there)的现象，事实上更是一种“在这里”(in here)。因此，全球地域化的真正内涵既是普遍化，又是特殊化；既是国际化，又是本土化；既是一体化，又是分散(多元)化……它是全球和地方同时存在与相互渗透[6](PP.25～44)。要使全球地域化范式具有实际内容和学术价值，就必须回答怎样进行全球地域化分析。本文将全球地域化具体化为“全球场域”、“特殊性空间”、“地方性”与“普遍主义—特殊主义”四个核心概念，试图回答在社会工作教育发展过程中如何体现全球地域化趋势，这种趋势对社会工作教育的发展会产生怎样的影响以及如何反思这种现象。

        二、“全球场域”中社会工作教育的趋同

        “全球场域”是全球地域化中的核心概念之一，它是一个动态的连续性模式，为社会工作教育全球性议题提供了参照架构。第二次世界大战后，由政府主导的再分配机制的福利国家(welfare state)思潮得到了自由与保守主义者的认同，成为各国政府建立或发展福利制度的滥觞与参考。20世纪70年代中期以来，西方国家逐渐走向“混合经济”(mixed economy)、“去工业化”(deindustrialization)、“新自由主义”(new-liberalism)和“第三条道路”(third way)，社会福利思潮的中间路线得到了重新修正，不但宣告了福利国家的“黄金时代”已经过去，而且表明新的福利体制时代的到来，即所谓的“后福利主义”(After Welfarism)时代[8]。对此，芬恩(Finn)和杰克布森(Jacobson)评论道，全球化时代的这些新趋势不仅提升了社会工作的价值，而且使社会工作实务出现了许多新兴议题，如社会正义、公民权、贫富差距扩大、环境、人口老龄化、失业、全球公民素质等[。因此，社会工作对于人类关怀理论和实务的表现必须超越国家、地理和文化的界限，如果社会工作者没有一种全球化视野，要想有效解决全球社会工作所面临的困境就越来越不可能了。换句话说，镶嵌于“全球场域”中的社会工作教育必须顺应全球化趋势，才能有效提升课程的水平与质量。

        在“全球场域”中，通过“自上而下”和“由外而内”的过程，全世界的课程教育或多或少地变得标准化了，越来越具有“国际文本”的特点。希利(Heely)认为，全球化进程导致了世界范围内社会工作教育的趋同现象。魏斯(Weiss)也认为，虽然各国的语言、文化、风俗、宗教并不相同，但在关注弱势群体、扶危济困等方面具有共性或相同的社会工作核心价值，这是“助人为本”的社会工作教育可以实现全球化的重要前提[13]。为了顺应全球化发展的趋势，当代西方社会工作在理论、实践、研究和教育等不同层面出现了若干变化。例如，2004年秋季，在澳大利亚阿德莱德市召开的世界社会工作大会使用了“全球社会工作”(Global Social Work)这一概念，致力于训练受教育者成为全球化时代提供社会服务的专业工作者。可汉(Khan)和多米耶利(Dominelli)提出，为了适应全球化，社会工作教育者应作出一些相应的调整：(1)积极关注全球化变迁带来的影响；(2)在全球化趋势下，面对文化差异性日益增大的案主群，教育者与实务工作者如何充分运用自身力量积极介入；(3)社会工作教育者和实务工作者在全球场域中如何及时更新自己的理论及实务技术。

        罗伯逊的“全球场域”概念有助于将“自在”(in itself)的全球化转化为“自为”(for itself)的全球化，即批判性、反思性的全球化，它不仅注重全球社会工作教育模式的借鉴和运用，也重视全球化的反思与本土化的自觉。由于中国内地社会工作教育具有“后发外生”、“教育先行”、“师资滞后”和“拿来即用”等特点，使得学习“欧美传统、港台经验”具有十分重要的意义。也就是说，我们必须经历一个西方模式的“全球扩散”和“典范转移”的过程，这样有助于我们在熟知国际前沿的基础上确立遵循国际规范的专业教育制度，但中国内地不能在“全球场域”中片面模仿西方社会工作教育的模式，应该在全球化基础上进行批判性反思，这就涉及下文将要论述的另一个重要概念，即“地域化”。

; J- ~# V( c4 J, n- ]

        三、“特殊性空间”中社会工作教育的多元趋异现象

        “地域化”(localization)或“地域性”(regional)概念是建构全球地域化的主要内涵，它强调在本土的“特殊性空间”中建构课程的主体性(a curriculum theory of place)，这一概念有助于地域社会的特殊性得以具体化。社会工作教育者不能一味移植、套用西方知识，那样会造成主体性的失落。以往的全球化范式背后存在着一个强假设，即西方社会所建构的主流社会工作知识具有全球性和普适性意义，这其实是一种“专业帝国主义”(professional imperialism)。米基利认为，这种源于北美及欧陆文化传统与意识形态的社会工作专业没有经过任何反省而被扩散至第三世界国家的现象，是由发展中国家受“职业殖民主义”以及“文化殖民主义”对殖民意识持久化所产生的影响而导致的结果，使得发展中国家的社会工作教育从表面上看蓬勃发展，但实质内涵却是空虚和混乱的。

目前，学术界有关本土化的研究仅仅是一个受关注的议题，还停留在“应该要本土化”的认知中，而对“如何生产本土化的社会工作知识”这一实际问题的研究明显缺乏，罗伯逊的“地域化”概念则提供了另一种新的思路。罗伯逊认为，“地域化”不仅意味着“解地域化”，更意味着“再地域化”，从“解地域化”到“再地域化”是实现“地域化”的基本策略。“解地域化”是指全球化改变了社会工作的地方意义及相关架构，而“再地域化”则意味着在这个已经被改变的架构之中重新创造，意味着将全球社会工作知识融入地方架构之中重新进行诠释，最终将区域性、地方异质性演化为全球共同接受的现象，借此凸显教育自主性。通过“解地域化”和“再地域化”这一双重过程，让“地域性”思想或行为模式不再单纯地只属于某个地方的产物，而具有发展成为全球趋势的可能。

        北美课程学者史密斯(D. Smith)提倡“地方性教育学”，他认为全球化时代更需要强调本土性教学(indigeous teaching)，以便找回自身在全球情境中的意义与价值，并提升全球教育的本土认同。社会工作教育固然以共同的社会需求为基础，但是不同国家或地区的历史、经济及文化的差异性，也使得社会工作教育的方法与内涵具有异质性。如美国社会工作教育注重心理层面的训练，而欧洲由于社会经济环境的差异性，其社会工作教育偏向法令与管理程序，第三世界的社会工作教育则注重经济发展。对于中国内地而言，更应该从本土性社会问题中寻找有意义、有价值的社会工作课程题材，比如贫富悬殊、下岗失业、农民工、赡养老人、家庭暴力、妇女歧视、儿童虐待、新移民、弱势群体边缘化、药物滥用等问题，再根据中国人重视家庭、亲情和邻里街坊关系等传统，探索出更加符合中国实际的社会工作实务及教育课程。

        罗伯逊的“地域性”概念也是一种“批判性地域主义”(critical regionalism)，通过“自下而上”和“由内而外”的过程，判断外来课程是否适用于本土课程，以对抗全球同质化的冲击。而且，“地域化”绝对不等于“地方本位”或狭隘的“本位主义”，它不是保存、传递地域文化，也不是一味地排斥西方知识，而是根据本土历史与文化条件，将西方知识进行再转化与创新，并以此作为建构本土课程的基石。目前，实现“批判性地域主义”的策略主要有：(1)比较中西文化的差异；(2)重新定义从发达国家引进的社会工作教育和实务的重点、知识和价值基础；(3)重点关注发展性和宏观性社会工作，满足现阶段中国内地社会工作保障人民基本生活与基本权利的现实需求；(4)发展有中国特色的农村社会工作教育；(5)以老年社会工作作为本土社会工作的突破口等。

        四、“普遍主义—特殊主义”：全球地域化的运作逻辑

        “普遍主义—特殊主义”是全球地域化运作的基本逻辑，包括“普遍性的特殊化”(universalism of particularization)与“特殊性的普遍化”(paricularism of universalization)这一双重过程，前者被界定为“普遍性问题的全球具体化”，后者被界定为“特殊性问题的全球普遍化”[4](PP.52～53)，这意味着一旦地域性的社会工作知识成为全球知识，便会取得某种普遍性的发展，当这种普遍性应用到其他地域时，又会融合地方特色成为地域的一部分。因此，全球地域化既有“普遍性特殊化”的接纳，也有“特殊性普遍化”的期许，二者并不矛盾。

吉登斯在诊断全球化时，提出了全球化与地域化共存而非对立的主张，但对于这一主张何以可能与何以可取并未作出充分论证。罗伯逊认为，二者看似矛盾，却在张力的作用下有机共构和彼此共存，二者之间是镶嵌性、互补性的动态辩证关系，在社会工作教育领域也是如此。

        首先，社会工作教育全球化建立在地域化基础之上，是以适应地域性社会工作教育需求为前提的。其次，社会工作教育地域化正是由全球化发展造成的，它是对外来社会工作教育模式的选择、融合与接受的过程。最后，社会工作教育全球化与地域化是一体两面的关系，是同一个过程中相互关联的两个方面。基于这种辨证思维，米基利主张，第三世界国家在以美国社会工作为素材的同时，也应该以本国的政治、文化、历史传统、社会、经济脉络为根本，发展本国具有“实用主义取向”(pragmatic approach)的专业特征。例如，在中国内地的社会工作实务中，鼓励有一定工作能力的家庭成员或亲戚、邻居、街坊在经过必要的专业培训之后，从事社会工作职业，开展赡养老人、夫妇相助、邻里互助、社区互助等工作，因为他们更容易获得案主信任并取得更好的服务效果。

        汉钦(Hutching)和泰勒(Taylor)认为，全球标准不适用于中国，最多只能作为中国社会工作教育本土化发展的一个参照。事实上，在全球地域化范式中，如果说全球化是同一性和普遍性的扩张，本土化则是趋异性、多元性和特殊性的产物，趋同与趋异并行不悖，即“全球视野，在地行动”(think globally，act locally)。在此层面上，第三世界社会工作教育的内容虽然应该随全球趋势变化而进行调整，但调整的方式并非全盘接受全球化价值。从东亚发展型国家的例子也可以发现，全球化虽然冲击着民族—国家，但并未排除其地域性角色，对于中国内地社会工作教育而言，更是如此。

        首先，传统文化背景不同。中国人注重家庭，推崇和谐稳定的人际关系与生存状态，这与西方人自由竞争的价值理念有很大差异。况且，中国人强调集体主义，注重面子和感情，而西方人则强调个人主义，注重权益和契约。因此，西方人在社会问题求助时往往倾向于求“外”而不求“内”，而中国人则形成了求“内”而不求“外”的特有的问题求助模式。其次，中西方的助人理念不同。中国人日常交往的方式多依据自身的差异格局，是一种“关系中的存在”和人文主义助人模式，这与西方“人在环境中”和理性主义助人模式不同。再次，西方社会工作自建立之始就树立了“建立专业社会工作职业体系，以专业化服务来满足社会需求”的基本理念，专业实践先于专业教育，而中国内地社会工作教育是在没有职业化的土壤中发展起来的，专业教育早于专业实践。最后，西方社会工作教育是经过中国内地学者和政府“自上而下”的推广之后，才由全球化变为地域性的现实。换句话说，中国内地社会工作教育体系是在西方模式全球扩散和中国特色社会背景下被建构起来的，因此，具有“行政性”、“半专业化”、“准专业化”及“发展非均衡性”等特点。这就决定了中国内地社会工作教育只有在正确处理全球化与地域化关系的基础上，才能获得健康稳定的发展。

        五、小结

        20世纪80年代以来，中国内地的社会工作教育一直处于由西方发展而来的社会工作理论、知识、技能和价值观念的全球扩散(diffusion)过程当中。通过全球地域化范式也可以折射出当前中国内地社会工作教育遇到的最大问题并非是由全球化强势扩散所致，也并非是本土实务经验不足，而是全球化趋势中地域性反思不足，全球化并没有与地域化进行真正的对话，二者之间产生了严重的不平衡现象，导致社会工作教育的主体性失落，具体表现如下。

        首先，中国内地社会工作教育使用的教材主要以西方国家的教材为蓝本，这种中西混合式或全面覆盖式并没有经过深刻反省与转化，存在生吞活剥之嫌。中国内地学生学习与西方学生相同的教科书，应用相同的理论与方法，试图解决社会中的问题往往力不从心，这是模仿学习导致的非预期结果。其次，过分注重对西方理论的移植，而忽视传统文化及处境对社会工作实务的深刻影响，对本土实务工作方案的发展与评估也往往关注不够。一些学者认为，社会工作教育本土化不足是由于本土实务经验的缺乏。如果说“本土性社会工作”指的是那些生长于本土的、与其政治、经济和社会制度以及文化传统相适应的、有效的、制度化的助人模式的话，那么中国内地实际上并非没有本土实务工作模式，如群众工作、思想工作、民政工作、街居制工作、传统民间互助系统、亲友互济系统、优先次序助人模式、消极助人模式(即“随大流”)等，但是中国内地学界和教育界并没有在这些基础上整理本土化的经验和理论，而是全盘教授从西方扩散过来的个案工作、小组工作与团体工作等方法。卡利尼(Nimmagadda)认为，这就使得教师在教授时比较吃力，学生在学习时也觉得无味，可以形象地称之为“隔靴抓痒”。最后，由于片面模仿，中国内地并没有形成一套完整的社会工作本土教育体制，导致社会工作教育发展面临诸多危机和挑战，如本土化理论和方法缺乏、专业价值观与专业认同缺乏、培养目标模糊、学校教育与实务脱节、社会工作教育缺乏反省与改革精神、过度依赖于国家体制以及就业渠道狭窄等。

对全球地域化的初步研究也引发了一些应该高度关注的问题。

        首先，全球地域化向我们展示了社会工作教育发展的复杂性和多样性。对于第三世界国家来说，既要具有开阔的全球化视野，通过政府、民间等多种方式促进社会工作教育理论、实务领域的国际合作与交流，也要立足于本土教学条件，利用本国已有的制度性资源做好助人解困工作，并整理好本土实务教育经验，建立符合地域特点的社会工作教育话语体系。其次，西方学者也要学习不发达国家的经验，尤其要重视东亚国家的经验。正如米基利所说，西方学者首先要放弃、摆脱中心主义或者西方经验的普适性习惯性思维。最后，非西方国家对于重构社会工作教育知识框架也应该承担更大的责任。

      基于以上研究，我们发现，中国内地社会工作教育面临的根本问题不仅是对全球化扩散下“西方典范的模仿”，更重要的是对“模仿的西方典范”的批判性反思。中国内地社会工作教育发展的最大机遇就是在全球化压力之下，转变发展模式，即积极应对全球地域化发展趋势，为未来社会工作教育发展奠定扎实的基础。　　

【参考文献】（略）

来源：http://cncasw.blog.163.com/blog/static/169137968201372503621300/