学校社会工作的实施模式与角色困境作者：翁毓秀

安然 · 发表于 2012-7-31 14:36

                                                         作者：翁毓秀

   中文摘要：本研究之目的在于探讨适于台湾地区学校社会工作制度的实施模式与学校社会工作师在目前各级学校体系中运作的困境，以作为目前与日后全面实施学校社会工作制度时的参考。
本研究采质性研究方法，以焦点团体法为主，深度访谈法为辅，为收集资料方法。共举行了 2 次焦点团体，并深度访谈 5 位学校社工师。主要研究发现有：多数学校社工认为驻校社工模式较优于专案委托模式?学校社工的角色困境包括：角色定位不明、社工师本身训练不足、学校行政当局对专业辅导人员认知不足等。根据研究结果提出具体建议。

关键字：学校社会工作、实施模式、角色
* D( A/ l  o/ o6 r
壹、前言
社会变迁带来台湾地区家庭变迁，产生了儿童与青少年问题日益严重，学生问题日益复杂，很多学生问题与其家庭有密切的关系。学校在处理复杂的学生问题与家庭问题时，常感到力不从心，而且也常感到复杂的问题非单一教育专业所能解决，需要社会工作专业与社会资源的运用才能使复杂的学生问题获得解决。国民教育法第 10 条及职业学校规程第 37 条、社会工作师法第 12 条与特殊教育法第 22 条等是学校社会工作的依据。  社会工作专业在学校体系中运作在国外是行之有年的业务，在国内，早在 1976 年时就曾经试办过，但未能形成制度也未能持续。最近一次尝试是在 1997 年至 2000 年间台湾地区普遍再度试办。  但至 2000 年也仅余台北市、台北县与新竹市等三地仍继续办理。笔者认为国内近年来推展学校社会工作的主要原因有二：

一、现有的教育体制无法回应弱势学生的教育需求

现有的教育制度早已跟不上社会的快速变迁与社会需求，具特殊需求的学生，例如：偏差行为学生、中辍生、身心障碍学生、原住民学生等，无法在学校体系中享有完整的学习权，使他们丧失了学习的权利。

二、国人对教育改革的企盼

行政院教育改革委员会在经 2 年的研究后，曾在「教育改革总咨议报告书」（ 1996 ）中提出多项我国教育体制在制度面的问题。其中强调对学生学习权的保障，在「带好每位学生」方面，强调加强辅导新体制，在校园内增设专业人员；同时，并认为学校应调整治管观念，扩大与社区机构的教育交流（教育改革总咨议报告书， 1996 ）。由此可见，学校的社会资源不足，学校应多运用社区资源以协助解决教育体系资源不足的问题。

由于上述两项主要原因，政府终于在 1997 年度起至 1998 年度，于台湾省、台北市与高雄市各国民中学中择校执行「国民中学试办设置专业辅导人员实施计画」（林家兴， 1999 ），由此心理咨商师、临床心理师与社会工作师得以进入校园，提供学校与学生更多的服务，同时，并于 1999 年通过修订「国民教育法」，其中第 10 条中明定「辅导室得另置具有专业知能之专任辅导人员及义务辅导人员若干人」。而「国民教育法」之修订，系根据教育部 1997 年推动为期 2 年的「国民中学设置专业辅导人员实施计画」经验而来；该试办计画的主要目的在推广心理卫生观念，协助学校建构社区资源网络，提升辅导室功能等（林家兴， 1999 ）。当时，聘任包括心理学、咨商辅导、与社会工作等不同专业背景的人员，进入学校辅导体系内工作，称之为「专业辅导人员」。

根据 1999 年林家兴的评估报告指出，各地执行模式及效果虽然不同，但多数试办学校均正面肯定计画的实施成效，并建议教育部以经费补助财源不足的县市，继续办理，并主张确认「专业辅导人员」的职称。指「心理师」、「咨商师」、与「社会工作师」，以厘清其角色定位，彰显不同专业的特色与功能。但是很遗憾的是各县市由于各种因素的考量，如今仅剩台北市、台北县与新竹市三地各以不同规模与不尽相同的学校社会工作试办模式仍然持续办理中。

本文的主要目的是运用台北市政府委托笔者进行的「 90 学年度学校社会工作试办方案评估研究」之小部分原始资料，针对学校社会工作的实施模式与在目前学校系统中学校社会工作师面临的角色困境等两个主题进行深入探讨，以作为学校社会工作制度实施的参考。

贰、文献探讨

台湾地区的学校社会工作首度由台湾儿童暨家庭扶助基金会（当时的中华儿童福利基金会，简称 CCF ）尝试办理，但面临多项原因终于停止办理。民国 1997 年间台湾地区曾经全面地办理，但至 2000 年之后就仅余台北市、台北县及新竹市等三行政区仍然继续实施中。数十年来，有关学校社会工作的本土资料十分缺乏。由于篇幅的关系，本小节仅就台湾地区学校社会工作的实施模式及学校辅导人员的角色两方面进行探讨。

一、台湾地区学校社会工作状况

我国学校社会工作发展时间并不长，最早是由 CCF 参照香港模式推行之学校社会工作服务开始，但因绩效不彰，且部分学校的配合程度不高，以及经费不足的因素，试办了几年之后便中断办理（郭东曜、王明仁， 1994 ）。尔后因校园暴力事件频传，中途辍学学生问题严重，且学生问题多元复杂，学校辅导人力不足，教育部于 1997 学年度提出了「国民中学试办设置专业辅导人员」试办两年的方案，方案结束后，本应依其成效考量全面实施与否，然因种种原因使计画停摆。于是转变为各县市依其不同状况执行。至 2002 年度仍继续办理的仅剩台北市、台北县与新竹市，此三地的实施模式、社工人数、主管单位与特色，详见表一。
二、学校社工师、学校心理师与学校辅导老师的工作内容

国内儿童与青少年问题形成的原因很多，包括：个人因素、家庭因素、学校因素和社会ㄍ社区因素。问题的多元性与复杂性使得问题的解决也无法仅依赖学校当局来解决，而需要多重专业的团队合作，各自发挥所长，相互合作以达到学生问题三级预防的效果。以人在情境中（ person- in-the-environment ）的生态系统观来解释问题（ Allen-Meares, Washington, & Welsh,1996; Andereae, 1996 ），早已在社会工作领域中被广泛运用。学校社会工作采用?学生－学校－家庭－社区?的处遇模式，能有效的预防和解决儿童与青少年问题，对学校行政主管、教职员工、学生家长等提供咨询，协助与转介资源以提升学校教育功能（李丽日， 1996 ）。

国内早在民国 1968 年实施国民 9 年义务教育之初，即有学界倡导在国民中小学设置学校社会工作者，但显然未获采纳也未能付诸实行（林胜义， 1994 ）。直到民国 1997 年「国民中学试办设置专业辅导人员实施计画」时才有机会在国民中学中首度聘用社会工作专业背景的辅导人员。学校里聘用心理学背景之学校心理师参与学校专业辅导工作也在民国 1997 年时才有机会试办。在国内各级学校虽早有辅导老师或辅导室的编制，但学校社会工作师ㄍ员及心理师的编制尚未正式成形，兹以现有国民中学辅导人员的工作范畴，国内外学者对于学校社会工作师及学校心理师之角色与工作内容的意见及试办期间台北市学校社会工作师及学校心理师的工作内容及范围做基础，讨论学校专业辅导人员的角色定位与专业分工。

专业辅导人员角色混淆的原因
在「国民中学试办设置专业辅导人员实施计画」中之所谓专业辅人员是指专业辅导人员包括社会工作人员与专业辅导老师。专业辅导人员在学校提供直接服务与间接服务不需授课；辅导老师则需授课四小时外，并从事直接与间接辅导工作。其实除了?授课?之外，表面两者的工作内容很难区分两者的异同。研究者在查阅相关文献与实际接触专业辅导人员的过程中发现，专业辅导人员进驻学校系统后感受到工作定位的不明确，缺乏明确的工作职掌和对自己在学校体系里的角色不明，再加上来自学校里原有的同事对于不具教师资格的专业辅导人员的身分产生疑惑等压力，使得专业辅导人员在学校体系中有那种不知道要把自己放在哪里的感觉，这种混淆的可以原因来自于：

首度进入学校系统，角色定位不明

除了教育专业外，首度入学校系统的专业心理师、社会工作或社会学的专业人才而言，都是首度进入学校系统的专业，不但进入的人需要调适而且学校系统也需调适，因为系统里从未出现过这样专业背景的人，心理师和社会工作师在进入目前现有的学校人事编制时，他们原不属于任何单位，虽然在试办期间学校心理师或学校社会工作师多隶属辅导室，但仍然角色不明，学校心理师与学校社工师同样未获学校行政体系的了解（林家兴， 1999 ）。

心理师及社会工作师本身的训练不足

进入学校体系的学校心理师或学校社会工作师等本身对于自己能在学校系统内提供服务所需的理论、知识和技巧不足，例如：学校未曾修习过学校社会工作、青少年儿童发展等课程。对学校心理师而言，可能是未曾修习某些心理测验或心理评鉴的相关课程。这些专业辅导人员在教育或养成过程中未接受过该专业在学校里如何运作的相关知识，使得专业辅导人员在进入学校体系里可能出现专业无法发挥或在何种情况下才能发挥功能的疑惑。

学校行政当局对专业辅导人员的认知不足

学校在接受专业辅导人员时对其专业了解不足，因此也不清楚该专业辅导人员在学校里能够做什么？而未能事先规划其工作内容。专业辅导人员在学校一方面是外来者，另一方面也明知自己是处于试办期间，短期内即将离开，因此多期待行政主管能够告诉他们做些什么而不敢轻举妄动，在发挥专长的过程中也就格外谨慎小心。

在旧有体制里引进新的专业，可以想见的是定会遭遇一些调适上的问题。对学校体系而言，希望能引进新的专业辅导人员使得学校体系更能提供一个适合学生学习的环境并能协助解决学生的问题，而不同的专业在进入学校体系后也希望能发挥原有的专业功能，共同提供一个适合学生成长的新教育环境，对于学校系统和新引进的专业而言都将是不小的挑战。

除上述之外，在学校社工师焦点团体过程中也发现，学校社工师缺乏职前训练，在职训练严重不足，学校行政系统由于不了解社会工作而未能提供行政支持及学校社会工作在学校行政体系里，活动经费受限制等现象，兹将学校社工师焦点团体之相关部分整理如下：

学校社工师缺乏职前训练

学校社工师缺乏完整的职前训练课程，导致一进入学校体系不知道自己的角色定位在哪里，功能也发挥不出来。

「… …之前有职前训练，后来好像没有。」（ F2m12s042 ）
「职前训练很重要，不然不知道自己到底要做什么，角色定位不清楚，大家都在摸索自己的定位。」（ F2m05s043 ）

由上面的引述得知，学校社工师缺乏完整的职前训练规划，导致进入学校体系后要花很多时间摸索自己的定位，这是不符合经济效益的，值得相关单位未来规划时参考。

学校社工师在职训练严重不足

学校社工师办理在职训练要看经费而定，而且很多在职训练机会因为上情不能下达，导致学校社工师丧失很多进修的机会。

「… …我们本来是没有钱的，因为在职训练需要经费，需要规划，我们要自己先计画好，然后提上去，问有没有钱给我们办，然后没有ㄟ，这个计画就没有了。」（ F2m08s083 ）
「督导应提供讯息给我们知道，公文部分也没有传到我们这边来，学校社工师丧失很多的在职进修机会。」（ F2m04s086 ）
「所以其实我并不是期待我们自己去办在职训练，而是很多讯息能够上情下达… … 」（ F2m04s093 ）

学校社工师对于在职训练的机会很渴望，但由于环境的限制，很多资讯流通不顺畅，让他们丧失进修的机会，有关单位可以针对这部分做改善，提供学校社工师更多的在职进修机会。
学校社工师对于专业支持系统除了分组专督的功能获得绝大部分的肯定，同侪督导及专业督导、在职训练方面都有不足的地方，也可以说没有发挥应有的功能，让社工们有些失望，这些都可以当作未来检讨及改进的方向。

有些学校由于不了解社会工作而未能提供行政支持
学校社工师在学校体系内，有些辅导室不了解他们做了什么？学校方面把他们当作一般的辅导老师，社会工作的功能没有彰显出来。

「辅导室不了解学校社工在做什么。」（ F2m10s121 ）
「自己是新进的学校社工，主任不太管他，要做什么都支持他；他也没有职前训练，主任无法给他专业上的支持等。」（ F2m09s123 ）
「… … ，教育体系的人不了解我们在做什么… … 」（ F2m02s125 ）
「学校方面把社工员当作一般的老师、职员，功能没彰显出来。」（ F2m05s132 ）
「… … ，辅导室还满支持的… … 」（ F2m03s133 ）
「聘老师比聘社工师还好，我们像是占了一个老师的缺。」（ F2m08s134 ）

有些学校行政主管支持学校社工，有些学校对社会工作在学校功能缺乏认识，并未能提供支持。

学校社工师的活动经费运用受限制
学校社工师办理活动有经费运用的限制，导致很多活动不能如期办理，必须跟辅导室方面作协调。
「我觉得主要是我们社工没有经费，像老师他们会有经费，办活动比较方便… … 」（ F2m08s139 ）
「学校辅导室方面有专属的经费，不能轻易挪用。」（ F2m03s141 ）
「有活动被砍掉，学校方面不支持。」（ F2m05s143 ）

学校社会工作在学校推行起来还是有很多的不确定性，不管是学校社工师的角色认定、资源运用等，因为还未被完全肯定，自然得不到学校方面大力的支持，运作起来当然不顺利，这都需要给学校社工师时间和空间来执行，才能缴出好的成绩单。

从上面的资料可以了解，学校社会工作以学校专业辅导人员角色进入学校进行辅导工作，由于身分不明确，工作内容模糊，社工师本身对学校事务的不了解及学校行政系统对学校社会工作缺乏认知等因素，使得学校社工师在以社工师的角色进入学校系统工作时时遭遇困境。台湾地区学校社会工作目前均属?试办?阶段，政策不明确，专业职位不明的大前提下，社工师们未能以学校社会工作做为长久的生涯规划，使得专业人员流动性高，工作经验无法传承的另一专业损失。

讨论与建议
一、讨论
从台湾地区目前仍持续办理学校社会工作与唯一采取驻校社工与专案委托两种模式同时进行的台北市，作为研究资料来源，对于未来台湾地区实施学校社会工作是可以作为借镜，并具重要参考价值。以下讨论将聚焦于本文的两大讨论主题：学校社会工作的实施模式与学校社会工作师的角色困境，最后论及台湾地区的学校社会工作将何去何从。

在学校社会工作实施模式方面：

驻校社工师模式明显较专案委托模式受到欢迎，但对于没有驻校社工师的学校，专案委托模式发挥了一定程度的功能。虽然驻校社工师模式受到一致的肯定，但若各级学校中的每一所公立学校都增列一名学校社工师，这笔预算除非首长大力支持，否则势必很难过关。在财政现实的考量下，是否应找出优先顺序？就目前儿童与青少年问题的严重程度看来，国中阶段可能是最需投入专业人力、财力与物力的时间阶段；但在国小阶段的注入更多专业人力将能使国中阶段的问题减少与减轻其严重程度，达到预防效果。因此，学校社会工作在医疗模式的三级预防工作里，投入国中阶段可以说是加强其二、三级预防工作；而对国小阶段的投入可视为是一、二级预防工作。

专案委托模式进行的学校社会工作，虽然机构未能以系统内成员的角色参与学校工作，但以社区里之社会福利专业机构的角色介入学校提供服务，符合生态系统观的学校社会工作理念，也能发挥一定程度的功能，协助学校解决学生与学生家庭需要多种社会福利资源的问题。专案委托模式的成本明显低于驻校社工师模式，但也可能因社工师不属于学校而产生行政督导上的困难。

除了台北市的驻校社工师模式与专案委托模式之外，美国以学校社工师（ school social worker ），学校心理师（ social psychologist ）、学校咨商师（ school counselor ）或护士等专业人员组成辅导组合，并不需在每一所学校均设置全职的职位，常常以几所学校合聘的运作方式，但有固定到校的轮值时间，并有紧急联络方式，以配合解决突发的状况，进行危机处理。以组合方式的优点是每个学校均能拥有这几种专业的服务，而且在学生问题比较少的学校，或许并不需要聘请专职的专业人员全时在校服务。

国内外均明显呈现，学校教师在教导学生知识之外，学生问题是需要其他专业人员，如社会工作、心理师等，共同协助学生完成学习过程。台湾地区的学校体系应以开放的政策来回应现实校园的需要。

学校社会工作师的角色困境方面：

学校社会工作师不论是驻校社工师或是专案委托机构均呈现资源连结，资源整合或个案管理的角色。这些角色是学校辅导老师或老师、学校行政人员等目前学校里的工作人员所未能提供的功能。而目前的学生问题常包括家庭问题或社会环境的问题，需要学校以外的各种社会福利资源或其他社会资源来解决复杂的问题。学校需要学校以外的资源系统的协助是显而易见的。

学校社会工作师在学校系统里的角色困境的主要原因是来自两方面，其一是学校社会工作师本身的教育训练不足等，造成学校社会工作师进入学校系统时发生角色定位的困扰；另一方面则由于学校系统对于学校社会工作师角色功能的不了解，而未能充分支持，以致造成经费运用形成限制，影响学校社会工作师功能的发挥。

由上述可见，学校社会工作师未能明确了解自己在学校里能够做什么？提供什么具体协助？而学校体系对于这些年轻的学校社会工作师，因对社会工作专业的不了解或对学校社工师的缺乏信心而未能明确定位学校社工师的角色。教育行政专业与社会工作专业在学校系统里无法充分对话，相互配合，发挥互补的功能。学校社工师在学校体系内设置是一全新的尝试，对于一向稳定的学校系统可以算是一重大改变。角色的困境需要社会工作与学校教育体系能够增加对彼此的了解与认知，始能产生合作所必须有的信任，而共同为协助解决学生问题达成共识。

台湾地区学校社会工作的何去何从：

行政院教育改革委员会曾在 1996 年的「教育改革总咨议报告书」中，强调加强辅导新体制，在校园内增设专业人员及扩大与社区机构的教育交流。从此可见现有的学校中社会资源不足的事实。在 1997 年度至 1998 年度全台湾地区也均择校执行「国民中学试办设置专业辅导人员实施计画」（林家兴， 1999 ）。不论在林家兴（ 1999 ）的评估报告或是翁毓秀（ 2002 ）的评估报告均显示正面肯定计画实施成效。可惜的是至今台湾地区仅余台北县、台北市与新竹市等三个地方仍继续试办学校社会工作方案。驻校社工模式或专案委托模式均明显呈现其功能，遗憾的是除了坚持继续办理的三个区域外，其余县市均由于各种因素考量而停办。台湾地区学校社会工作应如何在学校发展使其能发挥社会工作的专业功能、协助解决学生问题并回应弱势学生的教育需求呢？

根据多项研究均肯定学校社会工作在协助学校解决学生问题上有其成效。而且在 1997 年至 1998 年间的试办方案也都由各县市政府教育局经手，辅导员的职位也编在教育局内，并非置于社会局。令人不解的是：既然社会工作能发挥其独特的专业功能，为何学校体系一直未能在学校系统中增加学校社会工作人员的职位呢？关键可能在于行政院教育改革推动小组的建议教训辅三合一方案中，将社会工作专业人员列为社区辅导资源之一，并非学校内的编制。教训辅三合一方案的理念仍仅将社会工作专业视为是社区资源的一种，未能将学校社会工作专业视为是能在学校体系里对学生与学校发挥专业功能的专业（翁毓秀， 2002 ）。当初行政院教育改革推动小组成员中可能未能邀请社会工作专业参与教育改革，而使学校社会工作能够发挥的功能未能在讨论过程中彰显出来，造成决议里仍将社会工作专业列为是学校体制之外的社区资源的遗憾。

教育部对于社会快速变迁下所形成学生需求的改变也十分用心回应，例如：训育委员会推动的携手计画、认辅制度等。就以携手计画为例，到目前为止也推展了十年有余，动员大专院校学生以大哥哥大姊姊的身分，协助邻近的国中与国小的学生。使携手计画的大专学生能有机会发挥爱心，贡献他们爱心与热心，但不成熟的专业技巧，对大专学生而言，是提供了一个很好自我成长的机会。但是也由于他们专业训练的尚未完成，使得所发挥的效果是十分有限的。同时，大专学生并不能介入国中、国小学生来自的问题家庭提供服务、解决问题，而学生问题的形成事实上又常常最主要的是家庭因素，例如：贫穷、虐待、婚姻暴力、性侵害等。因此造成明明知道问题所在却无法介入处遇的困境。携手计画的大哥哥大姊姊们充其量只能扮演另一个关心他们的人，使得携手计画所发挥的功能停留在陪伴国中、国小学童成长的性质，很难发挥治疗性的功能。学校认辅老师的制度，立意固然良善，但?认辅?老师在学校里还是?老师?的角色，对于适应不良的学生而言，可能也仅视其为另一位?老师? ，想与其建立关系可能都不容易。认辅制度要发挥效果着实不易。

正由于学生问题不再是单纯的学生学习上的问题而已，学校体系里的教育训练背景的教师已不足以解决因学生家庭所带来的复杂问题。社会工作专业正可以配合学校老师，提供社会资源，协助解决学生的家庭问题，去除对学生适应不良家庭因素，才能从根部解决学生问题。
学校社会工作师在自我肯定之余，应如何促成在各级学校体系里放置学校社会工作的职位呢？专业的发展除了专业人员本身的自我肯定之外，更需要其他专业的认同与肯定其独特的专业地位与能力。学校社会工作师需要能够具体呈现其效能，可能才是立足的基础。

二、建议

学校社会工作制度的实施在国外已许多年，国内也早在民 1976 年当时的中华儿童福利基金会就曾推展学校社会工作方案，后来因种种原因停办，直至民国 1997 年起又在台湾地区试办学校社会工作制度。台北市自 2000 年起扩大试办学校社会工作方案，不但在参与学校数量上增加到 12 所，也同时在国小、国中与高中（职）分驻校社工与专案委托方式分别进行。如今前后已 6 年。根据研究结果发现，学校社会工作的服务能满足学生与学校的需要，并且建议可以扩大试办或全面实施。由于探讨实施模式与角色会涉及行政架构、社工师的任用资格、在职与职前训练等方面的问题，以下针对学校社会工作的实施模式与角色提出详细具体建议：

学校社会工作行政架构方面：

学校里之人员编组：在学校事务处下设学校社会工作师。配合行政院教育改革推动小组将「训导处」调整为「学生事务处」，但在学生事务处的组织编组中要求至少要有一位学校社工师的编制；或能更进一步在学生事务处下设社工组。

教育局内之人员编组：教育局下设社工室，由教育局聘用合格学校社会工作师分配驻校。教育局下设社工室的好处是学校社工师能有较规则的专业督导与行政督导，因为他们在个别学校里少有专业督导的机会。同时社工室也可以规划定期分区进行同侪督导。这样的架构设计是让分散在个别学校的学校社工师有归属感，因为他们的专业在学校体系里是孤单的，较缺乏与同业相互切磋的机会。

学校社会工作推动顺序与模式方面：

在学校社会工作推动模式上，驻校社工模式与专案委托模式各有成效，但驻校社工师所需预算明显高于专案委托，因此，专案委托模式也有其存在的价值。学校社会工作师在学校里依其学校特性将发挥不同的功能，其功能可能是积极性的一、二级预防工作，也可能是消极性的三级预防工作。若学校里问题较多较复杂，驻校社工就可能需多花时间在三级预防的工作上。依据研究结果，赞成驻校社工师模式高于专案委托模式 13% 。研究者认为推动学校社会工作应依序为国中、国小、高中（职）。依据急迫性看来应优先在国中普遍设置学校社会工作师，但若经费困难则选择问题较严重的以驻校社工师模式，问题较轻的则以专案委托方式进行。对于学区内较小型的学校可以采合聘的方式以减少人力，国小与高中（职）也可依此原则进行。

学校社会工作师之聘用资格方面：

学校社工师聘用资格方面聘用具社会工作专业背景或通过社工师考试具社工师证照者为主，或许也可以进一步规定必需修习过学校社会工作课程者。这种规定就如医疗机构在选择实习生时规定必须要修过医务社会工作课程者始能申请医疗机构的实习一样。是否修习过初等教育学程或中等教育学程也可以是聘用时重要参考。研究者认为国小补修教育学分，建议修习教育心理学、儿童发展与辅导、教育法规与班级经营；中等学校则建议修习教育心理学、教育法规、教育行政、青少年心理学与班级经营等科目。

职前训练与在职训练方面：

学校社工师的职前训练需求因学校社工师是否修习过学校社会工作课程而有所不同。研究者认为对于已修习过学校社会工作课程者其职前训练课程应包括：当前教育政策、教育理念、学校体系、教育环境现况、目前常见的学生问题及学校、学生家长特质与社区环境，学校行政组织体系等知识；对于未曾修习过学校社会工作者的职前训练内容可能需增加如：学校社会工作的起源与发展、学校社会工作基本概念、相关理论、运作模式、学校社工师在学校里的角色、学校社会工作的工作方法与技术等知识。
至于在职训练部分，则依在职期间所遭遇的问题与困难为在职训练的课程内容，以协助学校社工师增长其知识与精进其技术。换言之，在职训练依实际需要而设计训练内容。例如：社区里，青少年中辍问题、飙车问题或青少女未婚怀孕等问题，则可设计相关的问题处遇模式做为在职训练的内容。

在驻校社工师模式方面的建议：

社工师的角色功能定位：驻校社工师进入学校系统与原来在体系内的辅导老师容易产生角色与功能上的混淆。辅导老师提供心理辅导的功能，学校社工师扮演学校、学生、家长与社区联系者，提供学生问题之三级预防工作并以二级与三级预防为主要工作内容。除此之外，学校社工师并负责较复杂个案之个案管理者的角色。由于各级学校之学生问题不同与需求不同，在国小中驻校社工师多投入辅导工作，国中与高中（职）则较常扮演个案管理者的角色。

驻校社工的专业支持系统：目前台北市驻校社工的专业支持系统中包括总专业督导、分组专业督导与同侪辅导。前两者运作状况良好。同侪辅导目前多进行业务报告，未能发挥同侪督导的效果。教育局督导原规划为提供行政与专业支持两种功能，但是目前的运作专业支持部分不足。
驻校社工受社会工作专业训练，对于以教育训练为主的学校体系不熟悉，若能在督导支持体系中增加教育专业督导的部分将能使专业支持系统更完整。具体建议是敦聘熟悉学校社会工作方案的学校主管，例如：校长或辅导主任，定期参与督导行列，直接提供专业支持。

对专案委托模式方面的建议：

专案委托机构的挑选：教育局选择签约专案机构时，可邀请主管社会福利机构的社会局人员、学校行政主管、学校社工师与教育局人员共同评选，以确保专案委托机构的服务品质。
教育局与专案委托机构签定之委托项目，宜由教育局与专案委托机构运用文宣或巡回各校的方式加强宣导工作，使得日后需要转介其他机构时，学校社工师能清楚知道委托项目，一方面能广泛运用，另一方面也能避免事后纠纷。

专案委托机构能提供特殊性服务:教育局签约时挑选能够提供特殊性服务的机构，一方面能确立明确转介后送系统，另一方面也能突显签约的专案委托机构的独特性。若专案委托机构所提供的签约服务项目与其他社会福利机构所提供的服务相近时，学校社工可能就会有多种选择，而无法突显专案委托的目的。

增加专案委托机构，缩小服务区域，以增加服务学校:若专案委托机构的目的在于协助没有驻校社工师的学校，增加专案委托机构，缩小服务区域才能增加服务的学校，使专案委托机构一方面能多协助几个学校，同时也能够对学校提供更多的服务。学校方面的配合则可以指定固定对口单位或人员，以维持长时间的合作，建立密切关系，提高服务品质。

编制学校社会工作实务工作手册：台北市、台北县与新竹市各级学校社会工作试办方案至今已实施多年，累积了相当宝贵的经验，值得将这些经验编撰成为实务工作手册供未来参考。因此，建议教育局编制学校社会工作实务工作手册，汇整资料做为来年参与学校社会工作学校的重要参考，也能协助学校社会工作师确立自己在学校里的角色。

新制度从酝酿到成形再付诸实施的过程是许多人的努力付出后的甜美果实。学校社会工作制度在国外早已行之有年，但在台湾地区却刚起步。新制度的实施需要全面性地大力宣导，使教育行政体系与学校体系充分了解，进而能全力协助与配合，才能使制度顺利落实，展现制度的功效。政策的规划、预算的配合与专业人力的投入等因素是新制度或政策得以顺利推展不可或缺的，期盼有关当局谨慎评估做出正确的决策，运用社会工作专业与社会资源，协助学校解决学生、学校与社区的问题。

（本文作者为静宜大学青少年儿童福利系副教授）

参考文献
王明仁等（ 1998 ）学校社会工作理论与实务，台中：中华儿童福利基金会。
李丽日（ 2000 ）我国国中、国小社会工作制度建构之研究，东海大学社会工作研究所博士论文。
李丽日（ 1996 ）我国学校社会工作的实施与推展，社区发展季刊， 73 ， 23 ～ 29 。
林家兴（ 1999 ）国民中学试办专业辅导人员实施成效及可推行模式评估，教育部训育委员会。
林家兴（ 1998 ）学校为本位之高危险群青少年方案。
林胜义（ 1994 ）学校社会工作之我见，学校社会工作与儿童保护， 121 ～ 126 ，台中市：中华儿童福利基金会。
林胜义（ 1995 ）学校社会工作，社会工作概论（增订二版）台北：巨流。
林胜义（ 1991 ）学校辅导工作的基本概念，辅导月刊， 27 卷， 9 、 10 期， 1 ～ 5 。
林幸台、萧文（ 1996 ）先进国家辅导专业人员层级及专业标准制度之分析研究，教育部辅导工作 6 年计画研究报告，编号 17-01 。
翁毓秀（ 2002 ）台北市各级学校 90 学年度社会工作试办方案评估研究，台北：台北市政府教育局委托。
陈玫伶（ 2001 ）台湾学校社会工作之专业实践及其影响因素，国立暨南国际大学社会政策与社会工作研究所硕士论文。
陈秉华、程玲玲（ 1992 ）学校辅导人员工作纲领之分析研究，教育部辅导工作 6 年计画报告，教育部训委会。
高雄市政府教育局（ 1998 ）专业辅导人员工作手册。
台北市政府（ 2001 ）孩子心灵的魔法师─台北市各级学校 90 年度学校社会工作试办方案成果研讨会，台北：台北市政府教育局。
简春安、邹平仪（ 1998 ）社会工作研究法，台北：巨流。
郭东耀、王明仁（ 1994 ）我国学校社会工作的推展：以 CCF 的经验为例，学生辅导通讯， 35 ， 44 ～ 51 。
Allen-Meares, P.,Washington , RO & Welsh, BL (1996) Social work service in schools, MA ： Allyn Bacon.
Allen-Meares, P. (1986). School social work: Historical development, influence, and practice. School work services in schools. New Jeresy: Prentice-Hall, Inc.
Andereae, D. (1996) Systems theory and social work treatment ,in . FJ Turner( ed.), Social work treatment(4th ed). PP.601-616.N. Y. ： The Free Press.
Bronfrenbrenner, U. (1977) Toward an experimental ecology of human development, American Psychologist, 52:513-531.
Costin, LB (1977) School social work. Encyclopedia of Social Work.Costin,  Washington D. C . : NASW, 2, 1237-1242.D. C .
Miller, DB (1998) An ecological perspective of school violence: Beyond the disruptive student. School Social Work Journal, 22, 1-13.
Germain, B. C .( 1999) An ecological perspective on social work in schools :Social school work ? Practice, policy, and research perspectives.Chicago : Lyceum Book, Inc

账号		自动登录	找回密码
密码			注册会员

[分享] 学校社会工作的实施模式与角色困境 作者：翁毓秀

[分享] 学校社会工作的实施模式与角色困境作者：翁毓秀