认知行为理论来源之一：认知理论的几大源泉

yilingche · 发表于 2009-3-19 10:42

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认知理论强调有机体自身的能动作用，认为学习是认知结构的改变过程，因此心理学的任务主要不是去观察、改变或塑造人的外部行为，而是去分析人的认知程序结构及规律。该派理论的主要代表人物有苛勒(W．Kohler，1887—1967)、托尔曼(E．C.Tolman，1866—1959)、皮亚杰(J．Piaget,1896—1980)、布鲁纳(J．S．Bruner，1915一 )和奥苏伯尔等，他们有以下几种主要学说。

1．完形学说

以苛勒等人代表的格式塔学派在对知觉的实验研究中，逐渐形成了完形学说的一般理论。格式塔学派认为，我们通过感官知觉所得到的都是一些整个的“形”、“式样”，即“完形”。当环境发生变化，遇到困难和问题时，这个“形”就出现了某些“缺口”或“缺陷”。有机体的活动有一种渡过”缺口”、弥补“缺陷”、完结“图形”的倾向，即有在一定的条件下尽可能看见“好形”或“完形”的倾向。这种知觉的不断重新组织，使头脑中不断出现一个又一个的完形。知觉重新组织的活动和完形作用就是学习。

格式塔学派在以组织或完形作用解释学习时，强调有机体反应的整体性，他们认为有机体的反应不是对情境中的各部分而是对整个的模型。他们认为，知觉本身显出一种有组织的整体性，一种形式，一个完形，如果力图加以分析，这种整体性就被破坏。

格式塔学派反对行为主义“尝试与错误”的理论，他们认为，知觉经验的变化过程，即学习过程，不是渐进的尝试与错误的过程，而是由于完形的出现，由于“顿悟”，即突然地理解了。他们认为，尝试与错误除了干扰外，对学习并不起作用，学习的成功完全是由于顿悟的结果。

2．托尔曼的认知——目的学说

托尔曼自称是行为主义者，却吸收了格式塔学说的思想，认为学习不是s与R的直接联结，主张把S—R公式改为S—O—R公式。在s—O—R公式中，o代表有机体(Organism)的内部变化。这样．刺激与反应之间就不存在直接的机械联系,而是存在着一个称为“有机体的内部状态”的中介环节。他通过老鼠走迷宫的实验，证明通过学习，有机体形成了一种有关环境的“图画”，这张“图画”称为认知地图(即认知结构)。这样，学习的实质就是形成认知结构，而原有的认知结构是有机体内部状态中的最重要的因素。

托尔曼还通过实验否定了行为主义关于强化是产生学习的必要因素的观点。他发现，动物在未获得强化前学习已出现，只不过未表现出来，这就是“潜伏学习”。他在解择未经强化的潜伏学习的发生时指出，有机体的行为是有目的的行动、有机体对于环境的认知是达到目的的手段，目的的达到或预期的结果也是—种强化。这就是所谓内在的强化，即由学习活动本身所带来的强化。目的也是S—O一R公式O中的重要因素。

３.皮亚杰的认知——发展学说

(1)认知——发展理论中的概念。

皮亚杰把学习看作有机体对觉察到的环境的组织与适应。在他的认知——发展理论中有四个最重要的概念：图式(schemate)、同化(assimilation)、顺应(accommodation)和平衡(equilibrium)。图式是认知或心理结构，图式的变化导致认知的形成和发展，图式变化的原因在于同化和顺应。同化是人们把新的知觉要素或刺激物整合到原有的图式或行为模式中去。顺应则是新图式的创造或旧图式的修改。为了形成适量的、概括性的图式，同化与顺应之间的均衡是必要的，皮亚杰把这种均衡称为平衡。

(2)认知结构发展的原因。

按照皮亚杰的理论，可以这样来解释人的认知过程，当人感受到一个新的刺激物时，他就试图把这一刺激物同化到一个原有的图式中去，如果他成功了，与特殊刺激事件有关的平衡就暂时达到了；如果人不能同化这一刺激，那么他试图通过修改某一图式或创造一个新图式以顺应这一刺激，当完成这一顺应时，对刺激物的同化就继续进行下去，并达到了平衡。因此，可以把顺应过程看作是认知或心理结构(图式)的质变，而同化仅仅是把刺激物增添到原有的结构中去，这是一种量的变化。这种质量互变，即同化与顺应的协调与整合是认知结构的生长与发展的原因。

⑶内在动机是智力发展的主要动力。

皮亚杰广泛探讨了认知行为的动机问题，他拒绝行为主义“强化”这一概念，也拒绝把外在的需要看作是推动有机体认知行为的主要原因。他认为，参与认知活动的需要是一种内在的需要，动机来自有机体的内部。他认为，“……幼儿的最基本的需要是属于一种机能的范畴。器官的活动通过它本身的存在，引起……一系列替代性的需要，这一替代性需要的复杂性从一开始就超出简单的器官的满足（原始需要）……因此把事物纳入到主体的图式中的需要就成为智力活动的主要动力……但实际上，智力活动的主要动力是同化的动作而不是这些需要。”这就是说，动机是有机体本身所固有的。当儿童遇到那些和他们所希望或预料的不—致的经验时，就处于不平衡状态，同化和顺应的机制就被启动，而同化是儿童试图达到平衡的首要选择。

(4)环境对认知发展的作用。

在皮亚杰看来，对环境的动作是认知发展的一个必要条件。动作可以是外显的，也可能是内在的。儿童只有动作于环境，才能形成物理知识、逻辑数学知识和社会经验知识。

(5)遗传对认知发展的影响。

皮亚杰认为遗传对认知发展影响最大。他通过大量的研究发现，儿童心理发展的各年龄段都有其独特的认知持点。他把儿童认知发展大体上分成四个阶段。即感觉运动智力阶段(０一２岁)；前运算思维阶段(2—7岁)；具体运算阶段(7—11岁)，形式运算阶段(11一15岁或更大些)。他指出，尽管儿童通过各阶段的速度可能不同；但每一个儿童必须以同样的顺序通过认知发展的各个阶段。

4．布鲁纳的认知——发现学说

现代认知理论的代表人物布鲁纳认为，学习是通过主动发现而形成认知结构的过程。他认为，儿童的认知发展不是刺激与反应结合的渐次复杂化的量的连续过程，而是由结构上迥异的三个阶段组成的阶段性的质的过程。

(1)认知发展的三个阶段。

这三个阶段是行为把握、图像把握和符号把握。行为把握是同手足的直接行动联系在一起的。而图像把握以视觉图像为主。也包括听觉图像。在行为把握中，一个刺激只产生—个反应。但在图像把握中，一个刺激，可以对它具有的两个以上的侧面同时作出反应。符号把握是最高的认知方式，它是依靠语言符号来表现的认知。符号把握可以自由地交流，还可以作出种种的变形或发展，从而可以逻辑地把握事物，认识事物诸要素间的关系。

由于符号把握具有无穷的生命力和发展力，布鲁纳强调，处于学科核心地位的基本概念和基本主题是促进、增进儿童的智力所必需的，要突出学科基本结构的学习。

(2)学习动机的作用。

关于学习动机，布鲁纳非常强调内部动机是促进学习的真正动力。所谓内部动机，是想要在学习本身中发现学习的源泉和报偿。所要求的报偿是对于该活动的出色结果的满足感，或者是对活动过程本身的喜悦。因此，布鲁纳主张学习者自己去发现教材的结构，在发现中培养发现的喜悦感。他的发现学习理论，对全世界的教育产生了极其深远的影响。

(3)直觉思维的作用。

布鲁纳非常重视发现学习过程中的直觉思维，他把分析思维和直觉思维做为发现学习中并驾齐驱的两部马车。布鲁纳把直觉思维同他的行为把握→图像把握→符号把握的认知发展阶段理论紧密联系在一起。直觉思维通常采取图像的方式进行，因而不受时间顺序和逻辑顺序的束缚，可以同时一览无余地把握构成的各种要素。另外．直觉思维多是图像把握或图像之前的情绪性的感知，是难于言传的，具有非语言的性质，因此直觉思维可以先于分析思维对事物进行认知，在发现中起到逻辑的分析思维所不能起到的作用。

(4)教育意义上的准备观。

布鲁纳对学习心理学中的准备观给予了严酷的批评。准备观是说儿童的智力发展要经历其自身的自然过程，学习的内容要同智力发展的准备相适应；学习内容一旦超越了准备的时期，学习者即使努力，也收效甚微。布鲁纳认为这种生理概念上的僵化的准备观是有害的，而且与学习的事实相矛盾。正确的准备观应当是教育意义上的准备，充分掌握先行的、较简单的知识技能，构成学习后行的、较高深的知识技能的认知基础，这才是准备的真正涵义。布鲁纳的准备观是现代课程论、早期教育论的重要理论基础。他认为，“即使是高级的科学命题，它的幼芽也已经在幼儿的生活中占有相当的势力……让幼儿学习科学命题的初步，不仅可能，并且有效而又必要。为什么这样说呢？因为在日后系统地教授该科学命题时，儿童已经形成了直观易懂的基础了。”在这个意义上，他断言：“凡是用现行手段教授的一切题材，都可能用单纯的形式，更早期地教结儿童。”

5．奥苏伯尔的认知——意义接受学说

在学习概述中，我们介绍了奥苏伯尔对学习的分类。奥苏伯尔认为，学校主要应采用意义接受学习。奥苏伯尔在以此为基本线索的研究中，形成了他的认知——意义接受学习理论。

(1)认知结构变量。

奥苏伯尔认为，影响意义接受学习的最重要因素是学生的认知结构。所谓认知结构，就是指学生现有知识的数量、清晰度和组织程度，它是由学生眼下能回想出的事实、概念、命题、理论等构成的。学习则是认知结构的组织与重新组织。每一个学生的认知结构各有特点，个人认知结构在内容和组织方面的特征称为认知结构变量。奥苏伯尔提出了三个影响意义接受学习的主要认知变量：①在认知结构中是否有适当的起固定作用的观念可以利用；②新的学习内容与同化它的原有观念的可以辨别的程度，③原有的起固定作用的观念的稳定性和清晰性。可见，起固定作用的观念对新的学习是否有意义，起着十分重要的作用。

(2)同化理论的核心。

奥苏伯尔的意义接受学习是以学习的同化理论为基础的。他扩大了皮亚杰提出的同化概念的内涵，认为同化是任何学习的基本形式。奥苏伯尔同化理论的核心是：学生能否习得新信息，主要取决于他们认知结构中已有的有关观念，意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用才得以发生的；由于这种相互作用的结构，导致了新旧知识的意义的同化。

(3)意义学习的三种类型。

对于意义学习，奥苏伯尔进一步将其按由低到高的层次分为三种类型：

①表征学习。

指学习单个符号或一组符号的意义，即学习的符号是代表什么。表征学习的主要内容是学习词汇，即明确所学的词汇代表什么。这种学习的心理机制是，符号和它们所代表的事物或观念在学习者认知结构中建立了相应的等值关系。尽管表征学习具有机械学习的基本特征，但由于符号与实体之间有实质性的联系，因而表征学习从总体上看仍属于意义学习。

②概念学习。

指掌握由符号所代表的同类事物的共同的关键特征。如果某类事物的这种特征在学习者认知结构中有了一般意义，那么他就掌握了这个概念。获得概念有两种基本形式：概念形成与概念同化。学习者根据直接经验，从多个具体事例中抽象出它们的关键属性，这种获得概念的形式叫概念形成。以定义的方式直接向学习者呈现，学习者利用认知结构中原有的有关概念理解新概念，这种获得概念的形式叫概念同化。奥苏伯尔认为，后者是学校中学生获得概念的主要形式。

③命题学习。

是指学习由几个概念联合所构成的由符号代表的复合意义。命题是以句子的形式来表述的。命题学习是新命题的内容同认知结构中原有的有关观念以特定方式相结合并产生相互作用的结果。这种结合可以是下位关系(又称类属关系)、上位关系(又称总括关系)或并列关系。

下位关系是指新学习的命题类属于学习者认知结构中已有的、包摄性较广的观念。下位关系有两种形式，一种是派生类属，即新的学习内容仅仅是学生已有的、包摄面较广的命题的一个例证，或是能从已有命题中直接派生出来的。这种具体命题相对来说比较容易学习，只需少量认知活动就能领会其意义。另一种下位关系是相关类属，当新内容扩展、修正或限定学习者已有的命题，并使其精确化时，表现出来的就是相关类属。

上位关系是指新学习的命题比学习者认知结构中已有的观念包摄程度更高，而同已有的有关观念可以类属于新命题之下。

并列关系是指新学习的命题与学习者认知结构中已有的观念既不产生下位关系，又不产生上位关系，而它们并列组合在一起，会产生新的意义。

(4)学习动机一—内驱力的作用。

关于学习动机，奥苏伯尔认为，它主要由三个方面的内驱力所组成：

①认知内驱力，

认知内驱力是指学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向。它是一种内部动机，是意义学习中最重要的一种动机。它发端于学生好奇的倾向，以及探究、操作、理解和应付环境的心理倾向。

②自我提高内驱力。

它反映了学生要求凭自己的才能和成就获得相应的社会地位的愿望。这是一种外部动机。奥苏伯尔认为，这种外部动机的作用也是不可低估的，因为在事实上很少有人能形成足以推动他掌握大量学科内容的强烈的认知内驱力。

②附属内驱力。

是指学生为得到家长和教师的赞扬而学习。这也是一种外部动机。随着学生年龄的增长，这种动机的重要性日趋降低

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