大学以谁为本？叶文宪

yilingche · 发表于 2008-6-22 11:59

大学以谁为本？

——论大众化教育阶段高等教育理念和实践的调整

叶文宪

（苏州科技学院历史与社会学系江苏苏州
215009）

【摘
要】进入21世纪以后中国的高等教育迅速步入了大众化教育阶段，然而无论是大学的教育者和管理者、还是高等教育的决策者和人民大众对此都缺乏思想准备，因此在思想上产生了“本科教育质量下降”的误解，在实践上因循守旧跟不上社会发展的需要，以至于在教育的理念和实践的许多环节都脱节了。所以需要对高等教育的理念进行必要的调整，对高等教育的实践进行分层次的改革。1998年颁布的《高等教育法》是在精英教育阶段的背景下制订的，进入大众化阶段以后其中的某些条文已经显得不适应，应该根据现实的变化予以修改了。
【关键词】高等教育大众化教育阶段精英教育阶段调整分层次

今年1月份，教育部和财政部联合出台了“高等学校本科教学质量与教学改革工程”。政府能够投入25个亿用于提高本科教学质量与教学改革，这当然是一件好事情，然而被很多人批评的大学扩招后高等教育质量下降的问题却是一个假象，是在进入大众化阶段后对高等教育的一种误解。
中国的大学始创于汉武帝时代。从西汉到清朝末年，朝廷办的太学和国子学是唯一的大学。它是为朝廷办的，办学目的是“养士”，即培养官僚的接班人。清朝末年废科举、兴学堂，各类新兴的学堂不再为朝廷培养后备官僚而变成为社会培养人才了。民国时期办教育、育人才已经成为知识分子的一条报国之路，只有象黄浦军校、抗日军政大学这样的特殊学校仍然承担着培养革命接班人的使命。20世纪五六十年代，高等教育被视为上层建筑、意识形态的一个组成部分，因此取消了私立学校，大学一律由政府举办。大学生统统免费上学，毕业后取得国家干部的身份，但是也因此失去了择业的自由与权利。这一时期的大学仍然是为国家而办的，于是校长们都变成了国子监祭酒，再也见不到象蔡元培、陶行知那样的教育家了。文革后恢复高考，中国的大学复苏了。接着又恢复了大学收费制度，并且逐步上涨到目前的水平。虽然此举遭到了不少批评，但是大学生却因此获得了择业的权利与自由，大上学变成个人的智力投资，大学也不再为国家培养干部了。这是中国高等教育的一个革命性变化，但是它的重大意义似乎并没有得到正确的评价。收费制度的改革以及办学渠道的拓宽、私立大学的出现都使办学理念从为国家办大学转向为社会办大学，使大学以国家为本的办学宗旨向着以社会为本、以学生为本的方向转变。
整个20世纪，中国的大学都处在精英教育的阶段，但是从1999年起大学开始扩招，其势头之猛，出乎人们的意料。一方面社会上要求接受高等教育的需求剧增，另一方面因为中国的高等教育进入大众化阶段的速度太快了，以至于很多人还未作好思想准备大众化的高等教育就突然出现在大家面前，但是大家还是习惯性地用精英教育阶段形成的眼光去看待大众化阶段的高等教育，于是就产生了许多有歧义的看法。连高等教育的决策者和管理者也没有来得及对现行的政策和指导思想进行调整，以至于我们的教育理念和教育实践的许多环节都出现了脱节。
当今中国高等教育存在的问题不是简单地投入金钱就可以解决的，而是涉及到进入大众化阶段以后大学究竟以谁为本的根本理念和办学宗旨的问题。全面调整高等教育的理念和实践已经成为当务之急。只有重新调整大众化阶段高等教育的理念，重新建立分层次的高等教育培养方案，把钱用到刀刃上，才能取得既扩大高等教育、又提高教育质量的效果。

一．调整大众化教育阶段高等教育的任务

高等教育的任务是什么?1993年国务院发布的《中国教育改革和发展纲要》指出：“高等学校培养的专门人才适应经济、科技和社会发展的需求，集中力量办好一批重点大学和重点学科，高层次专门人才的培养基本上立足于国内，教育质量、科学技术水平和办学效益有明显提高。”1998年颁布的《高等教育法》也规定：“高等教育的任务是培养具有创新精神和实践能力的高级专门人才，发展科学技术文化，促进社会主义现代化建设。”这里的“高等学校”和“高等教育”表述得有点含糊，因为“高等学校”和“高等教育”中包含有专科学校、本科院校和研究生院三个层次，但是人们对它的理解并不含糊，这里的“高等学校”和“高等教育”正确地被理解为本科教育。
20世纪中国的高等教育还处于精英教育阶段，本科教育确实承担了培养高级专门人才的任务，然而从1999年起中国的高校开始大规模扩招，进入21世纪后不久中国的高等教育就迅速步入了大众化教育阶段。在大众化教育阶段，本科教育还能不能培养“高级专门人才”呢？
首先，考入大学的学生变了。文革结束恢复高考时1977、1978两届共有1160万人参加高考，录取本专科大学生67万， 2007年全国也有一千多万人参加高考，计划录取本专科大学生多达567万，比30年前净增500万，而2007年计划录取硕士生42万，已经超过了30年前的本科生。遭到很多人批评的大学扩招后高等教育质量下降的问题，其实是本科教育普及后的正常现象，因为考入大学的学生已经今非昔比了。以我系而言，近四年来两个专业录取新生的一志愿率均不超过10%，而其余的新生中还有很多是从理科考生中调剂过来的（见表一）。面对这样的生源，怎么还能奢望他们成为“高级专门人才”呢？谁有本事把排在后面的500万人培养到和名列前茅的67万人一样高的质量呢？更何况30年前的67万是从大学停招十年后累积下来并受过社会实践锻炼的学生中选拔出来的，而今年的567万则是从当年的高中毕业生和往届的复读生中选拔出来的。不仅录取率相差如此悬殊，而且入学时的素质就不可同日而语。因为考入大学的学生发生了根本性的变化，所以两者已经失去了可比性。如果硬把他们分别作为一个整体来进行比较，那么就出现了“整体质量下降”的假象。

表一历史与社会学系近四年一志愿报考率

年份	专业	招生数	其中一志愿人数	百分比
2003	历史学（师范）	52	4	7.6%
2003	社会工作	29	2	7%
2004	历史学（师范）	38	1	2.6%
2004	社会工作	36	2	5.6%
2005	历史学（师范）	40	3	7.5%
2005	社会工作	80	8	10%
2006	历史学（师范）	38	2	5.3%
2006	社会工作	68	3	4.4%

我相信，在这567万大学生中的前67万的水平并不会比30年前的大学生差，因为现在大学的师资水平、实验设备、图书资料等条件都绝对比30年前要强得多。所谓质量下降云云，是由于比较对象不对等和观察视角不合适所造成的误解。这不是学校软、硬件和师生比的问题，而是“原材料”的问题。如果是黄杨，那么可以雕成工艺品，但如果是杨树，那么只能用来做一次性筷子了。普及的大众化产品当然不会也不能、不必要也不应该做得和精品一样，拿现在的大众化大学生去和过去的精英大学生相比是在偷换概念、找茬说事罢了。
其次，学生毕业后的就业状况也变了。在精英教育阶段“学以致用”、“专业对口”是大学生就业的基本准则，社会也以同样的准则使用人才。然而现在由于社会发展与技术进步的速度太快，经济结构的调整非常迅速，大学专业的调整远远跟不上行业与职务的更新，因此大学生毕业后跳槽、换岗、改行成了家常便饭。2000年我曾经带领学生对本科毕业生改行的情况做过一个社会调查，得出了一个发人深思的结论：本科生毕业后5年内的改行率为27％，6－10年内的改行率为53.4％，11－15年内改行率为53.2％,16年以后的改行率为69.1％，平均改行率为42.9％。这些数字充分证明，对于本科毕业生来说，适应性强比专业性强更重要。近年来本科毕业生就业时就改行的情况进一步加剧，我们在指导大学生就业时提倡“先就业，后择业”，这就是说“对口就业”已经成了“昨日黄花”。以我系而言，近两年新毕业的大学生大部分都不在干与本专业相关的工作（见表二）。社工专业的学生即使进企业也并不在干社工师的工作，师范生即使当老师也并不都在教历史，一个获得江苏省优秀毕业论文三等奖的学生为了留在家乡无锡而去小学任教了。现在连中学历史教科书都已经改成了《历史与社会》，再强调巩固专业精神和培养“高级专门人才”，岂不是南辕北辙、缘木求鱼吗？

表二历史与社会学系近两年就业情况

年份	专业	毕业数	升学	百分比	教育	百分比	其他			百分比
2005	历史学（师范）	48	2	4%	25	52%	21			44%
2006	历史学（师范）	45	1	2%	19	42%	25			56%
	社会工作	29	1	3%	社工	6%	企业	32%	其他	59%
	社会工作	29	1	3%	2	6%	9	32%	17	59%

第三，当今的世界已经进入了信息爆炸的时代，科学的发展已经使得本科阶段学习的知识已经不再显得高深，它已经只是专业深造的基础，仅仅接受本科教育，根本称不上是“高级专门人才”。随着研究生教育的扩大，甚至连某些专业的硕士生也谈不上是“高级专门人才”了。例如我系世界史专业的硕士生现在想进入高校当助教或历史研究所当助研已经不可能了，而只能去应聘中学教师、大学辅导员、公务员、公司职员之类的职务了。把这一现象解读为“质量下降”或“人才浪费”也是一种假象，实际上是社会对人才的要求提高了，人才的社会配置也因此发生了变化。大众化阶段的高等教育为各行各业提供了充足的大学毕业的人力资源，从而提高了普通劳动者的受教育水平。
我们必须正视大众化阶段与精英阶段高等教育的差别。在大众化阶段本科教育承担的任务已经不再是“培养高级专门人才”了，而应该调整为“为社会培养普通的脑力劳动者和为培养高级专业人才奠定知识与能力的基础。”

二．调整大众化阶段高等教育的培养目标

我们常说，我们的大学是社会主义的大学，要培养无产阶级接班人和社会主义劳动者。这话听起来冠冕堂皇，实际上是道貌岸然、口是心非。当高等教育的规模还很小的时候可以是这样，例如在延安的时候抗大、鲁艺都是这样性质的大学，但是进入大众化阶段以后这一理念就已经过时，因为事实上我们已经不在这么做了。
由于就业形势严峻，因此我们鼓励大学生毕业后去自主创业。如果将来有朝一日他们成了小老板、企业家、资本家，那么我们现在培养的学生中间就有一部分是资产阶级的接班人。这话听起来似乎有点刺耳，其实资本家并不是敌人，慈善事业就主要依靠他们捐款，十六大以后他们还可以入党，而事实上有许多共产党员已经成了资本家。当今的中国已有数以千万计持有股票的股民、更多持有房产证的房主和持有土地证的“地主”，物权法的颁布意味着拥有财产已经是中国公民的合法权利，而不是什么邪恶的“剥削所得”，那么为什么大学不能培养资产阶级接班人呢？再说哪个无产者愿意永远贫穷？哪个无产者愿意永远“无产”下去呢？如果学生家长都“无产”得缴不起学费，学校怎样维持？如果学生都“无产”得找不到担保，银行愿意贷款吗？如果遵循这个宗旨，那么等到实现小康、共同富裕、人人都有财产以后，大学还办不办呢？
加入WTO以后，中国人和外国人将逐步取得相同的国民待遇，将会有更多的港台学生和外国留学生进入我们的大学。据说现在世界上的社会主义国家除了中国就只剩下三个了，那么对港台学生和其他外国留学生而言，我们在培养哪个阶级的接班人和什么主义的劳动者呢？
我们培养的最优秀的大学生中有许多选择了出国留学深造的道路，如果他们学成以后在国外打工，那么他们算什么主义的劳动者呢？我们对他们的培养是不是打了水漂？不出国的学生也有许多选择到外资企业或私人企业去就业，他们又在为谁服务呢？外资企业的中方经理为外国资本家的利益效力，他们其实就是买办，他们有几个不是我们的大学培养的呢？可见，“培养社会主义劳动者”的话是何等的苍白。
我们还有计划地把教师和学生送到国外去短期进修和留学，虽然他们都会如期回国继续为社会主义祖国服务，可是在国外他们接受的是什么性质的教育呢？为什么资本主义大学培养的人可以为社会主义服务？而社会主义大学培养的人就不能为资本主义服务呢？
大学就是大学，它没有阶级与主义之分；教育就是教育，它只具有人性，而没有阶级性。正如基础教育的培养对象和目标是“一个也不能少”一样，大学教育也是一种全民教育，只不过层次不同罢了。除了党校、团校、干校、军校、警校这些特殊学校是培养特殊人才的以外，其他的大学所培养的对象也应该是一切人，目标是为全社会培养人才。我们传授给学生做事的本领和做人的道理，目的是使他们成长为健全的“人”、有用的“人”，而不是成为某种特殊的人。我们的学生处已经把“为了一切学生”作为自己工作的宗旨，我们的学校为什么不能把“培养一切人”作为自己的目标呢？大学教育培养一切人，这才叫做“以人为本”。如果能够对高等教育的培养目标作出这样的调整，那么调整培养方案就不成问题了。

三．调整大众化阶段高等教育的培养方案

在精英教育阶段因为大学很少，大学生在社会上更是凤毛麟角，即使大专毕业生，在单位里也是鹤立鸡群，所以划分大学的层次并不重要。然而到了大众化教育阶段大学的规模迅速扩大，当每年招收的大学生从67万增长到567万以后，如果还是笼统地不加区别地去看待他们，那么就会产生诸如“质量下降”这样的误解；如果要提高高等教育的质量，那么既不应该也没有必要不分层次地把所有的“大众化”大学生都培养成为“精英”。且不说不可能把如此众多的大学生都培养成精英，即使真能把他们都培养成精英，那么一定会出现大材小用的局面，因为社会对人才的需求也是有层次的，社会并不需要那么多的“精英”，如果这样做的话只会造成财力和人才的极大浪费。比如熊猫，因为稀少，所以才珍贵。如果让每户农民都象喂猪那样饲养熊猫，那么熊猫也就不成为国宝了。熊猫好看但是不能吃，猪能吃但是不好看，熊猫和猪各有各的用处，所以它们都需要。提高高等教育的质量决不是把“熊猫”普及成“猪”，也不是把“猪”提高为“熊猫”，而是要分层次提高各种不同类型的高等教育，并且对不同层次的高等教育和不同类型的大学生应该有不同的培养方案和评估体系。
本科教育并不是高等教育的全部内涵，高等教育应该是有层次之分的。传统的做法是把大学按学制长短分为大专（含高职）和本科两类，或按学科多少分为学院和大学两类，或按学术水平分为教学型、教学研究型、研究型三类，或按学科性质分为应用型和研究型两类，或按招生顺序分为零批次、本一和本二三类等等。这些分法分别从各个不同的角度反映了大学的层次，但是这些分法都存在着这样或那样的缺点。如果不按上述传统的习惯来划分大学的层次，那么应该怎样划分高等教育的层次呢？我认为首先应该把职业教育、专业教育和素质教育分开，其次应该把学历教育和学位教育分开。
1．
! a& f L; g8 _把职业教育、专业教育和素质教育分开
目前大学在专业设置方面存在的一个最大的问题就是究竟按专业还是按职业来设置？专业所反映的是学科内涵，它对知识的要求是细化和精深；而职业所反映的是社会需求，它对知识的要求是综合和适用。这是一对不可调和的矛盾，它们的冲突就表现在一方面教育部编制的专业目录努力合并减少专业数，而另一方面各院校自行设置的新专业却越来越多。之所以产生这样的问题就是因为没有把专业教育和职业教育分开。
根据学生将来从事的职业需要来设计和实施的高等教育，叫做职业教育；根据学科发展的需要来设计和实施的高等教育，叫做专业教育。如果学生学习了一门专业以后将来从事专业对口的工作，那么他所接受的高等教育就是专业教育；如果学生学习了一门专业以后将来并不从事专业对口的工作，而是靠在学习过程中所获得的知识、技能、素质去从事与本专业不相关或不十分相关的工作，那么他所接受的高等教育就是素质教育。职业教育是为社会设计的，专业教育是为学科设计的，两者都有明确的针对性，但是却有着根本的区别，而素质教育则介于两者之间，进可从事专业，退可应聘职业。
从这样的角度来看当今的高等教育，大专、高职和师范教育是职业教育，博士教育是专业教育，这些都不成问题，成问题的是本科教育与硕士教育的性质归属。从理论上说，工科（以及农、林、牧、医科）专业、应用性文、理科专业都是按照职业岗位设置的，应该属于职业教育，但是这些学科的学生仍有一部分会改行、另有一部分会向专业的方向深造发展；而传统的非应用性的文、理科和管理、艺术专业则都是按照学科设置的，应该属于专业教育，但是这些专业的绝大多数学生是要去就业的，而且由于专业是按学科设置的，其与社会上的职业并不对口，例如有历史这个专业却没有历史这个职业，而只有历史教师这个职业，因此学生从事的职业与所学的专业往往不一致。鉴于这样的事实，本科教育的所有专业都应该考虑使自身具有素质教育的性质：前者应该兼有素质教育的性质，而后者应该更倾向于成为一种素质教育。
硕士教育的性质现在变得非常尴尬，本来它和博士教育一样也属于专业教育，但是由于硕士教育也有大众化的趋势，因此硕士研究生的就业难问题已经出现。职业性较强的工科硕士情况好些，而专业性较强的文、理科硕士高不成低不就，搞研究还嫌学历不够，找工作又没有对口职业，改行就业的现象已经非常普遍。这就使得这些专业的硕士教育也变成了一种素质教育——比本科教育层次更高的素质教育。
为了学科的发展与科学的进步，大学必须进行专业教育，这是毫无疑问的，但是社会更需要大学培养出能够适应各种职业的高层次人才。由于专业并不等于职业，因此高等教育必须有所分工。目前大学本科的专业主要是按学科设置而不是按职业设置的，而且传统的高教观念也是偏重专业教育而轻视职业教育，把职业教育贬为专科，好象只有做学问才叫高等教育，而高等职业教育则低人一等。这就使得本科教育与社会需求严重脱节。大比例的学生就业不对口既造成了教育资源与人力资源的极大浪费，也造成了“教育质量下降”的假象与误解。
职业教育、专业教育和素质教育的培养方案应该是不一样的，专业设置、课程体系、教学内容、教育方法、实践环节都应该有所区别。大专、高职和博士教育因为性质明确，所以问题不大，而本科教育和硕士教育则存在着很大的问题，由于对这些问题所进行的研究还很薄弱，因此在实践上更是因循守旧，最多只是对精英教育阶段传统的专业培养方案加以修改，而未能从大众化教育阶段分层次实施高等教育的角度去作通盘考虑，重新设计各个层次不同的培养方案。目前本科教育存在的问题举例如下：
第一，究竟按什么原则来设置专业？这个问题在职业性较强的工科中不严重，但是在专业性较强的传统文、理科中就非常严重。由于专业与职业是不对口的，因此传统的文、理科专业都尽量向职业靠拢，出现了应用性文科和应用性理科。这本来是一件好事情，但是这些应用性专业与大专、高职的同类专业有什么区别？为什么从事同样的职业，一个只要学2－3年，而另一个要学4年？本科教育与专科教育怎样分工？本科学院和专科学院除了学制长短以外还有什么区别？对这些问题都缺乏深入的研究。
第二，课程的设置及其内容的编排究竟是因为学生要学还是因为老师要教？由于应用性文、理科专业都是从原来专业性的文、理科派生出来的，受到师资条件的限制，与职业密切相关的课程往往比较薄弱，于是就变成了“专业＋实习”，而不是真正的职业教育。这个毛病在师范教育中更严重，而且已经存在了几十年一直未能得到解决，所以要对其进行教师教育的改革。在这些专业中设置课程往往是为了满足老师的工作量，而不是为了学生将来的工作需要。在这种情况之下，出现学生厌学、教学质量下降的现象也就在所难免了。
第三，在上世纪五六十年代学校教英语还是俄语是和政治有关的，七十年代改革开放之后学习外语的重要性已经被大家充分认识到了，但是为什么要把英语4级考试的成绩作为获得本科毕业文凭的必要条件呢？外语是一种工具，对于专业深造来说它是必需的，但是对于职业来说并不是每个岗位都需要。不分高等教育的层次一律要求大学生达到英语4级水平，虽然因此提供了大量就业岗位，但是却造成了千千万万大学生精力与钱财的极大浪费。
第四，撰写论文的目的是为了训练学生的科学研究能力，对于将来准备从事专业研究的学生来说，这是必要的，但是对于将来准备进入社会就业的学生来说，为什么也要会写论文呢？尽管每个单位都希望自己的员工能够开动脑筋进行研究，也需要他们会写各种各样应用性的文章，但是并不都需要写论文。再说论文写出来后给谁看呢？论文是研究的结晶，是写给同行与专家看的，另外还有编辑与评委会看，而人民大众是不会去看论文的。专著和专业杂志的发行量通常都只有几千册，就是一个明证。让所有的大学生都去写论文，其实也是一种浪费。
第五，对于自然科学、工程科学、社会科学的各专业来说，写论文是学科的需要，但是对于人文学科来说，更重要的成果并不是论文而是作品。事实上这些学科学生的毕业论文存在着极大的问题，我们能不能让中文系学生不写论文而写散文、小说、电视剧本呢？艺术系学生能不能展示作品和表演呢？外语系学生能不能进行口译或笔译呢？对于大学生的毕业成果也应该分层次、分专业以不同的方式来进行检验与考核。
第六，现在大学生毕业时有两张证书，一张是毕业证书、一张是学位证书。以我系而言，毕业证书获得率为95%左右，学位证书的获得率为80%左右，似乎得到前者容易些、得到后者难些。可是这两张证书究竟有什么区别呢？难道它们的区别就在于难与易吗？我认为它们应该分别是接受学历教育和达到学位水平的证明，具体论述请见下文。
所有这些问题都是因为未能正确划分本科教育的层次和未能辩明本科教育的性质造成的。只有根据社会的需要和学科的发展对职业教育、专业教育和素质教育进行切合实际的划分，才能解决上述问题。而只有解决上述问题，才能既提高本科教育的质量，又不花无谓的冤枉钱。
本科教育的性质究竟是什么？是职业教育？专业教育？还是素质教育？我们究竟是为了什么而办大学的？是为了学生要就业呢？还是为了学科自身的发展甚至是为了老师要谋生呢？这实际上是大学的办学方向与宗旨的问题，也是是否以学生为本的问题，决不能等闲视之。发展专业确实需要“高级专门人才”，但是对于专业发展的需要而言，接受本科教育仅仅只是打一个基础而已，而且专业发展所需要的人才数量十分有限，在整个本科教育中专业教育的比重只要占一小部分——例如在567万学生中有100万供选拔硕士生——就足够了，其余的部分都应该是职业教育。然而，由于大学无法与用人单位实行直接对口作“定单式”的人才培养，更何况学生又具有选择职业的权利、人才流动的自由和未来发展的空间，过于生硬的职业教育对于学生并不是最有利的，因此在大众化阶段应该树立本科教育是“高层次素质教育”的理念，实行按大类招生，淡化专业观念，允许学生选择与更换专业，压缩必修课，增加选修课，加强实践环节和第二课堂活动，实施“厚基础、宽口径、广适应”的素质教育。当然对于具体的每一个专业来说，素质教育的成分有多有少，但是在大众化阶段把本科教育视为“高层次素质教育”的理念肯定是正确的。
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师范教育是职业教育，而教师教育是素质教育
我国的师范教育体系是从1897年创建师范学堂开始建立的，至今已有110年了。但是从十年前师范院校并轨收取学费起，教育界就开始研究并着手教师教育的改革。关于师范教育与教师教育的争论至今尚未有最后的定论，今年政府宣布将重新恢复师范生免费的做法，从而使已经试行十年的教师教育的改革又将付诸东流。
我国的师范教育体系是从1897年创建师范学堂开始建立的，至今已有110年了。前贤创办师范的本意是为了提高基础师资质量、兴教救国，可是在中国古代，师道虽然尊严，“师”甚至被放在仅次于“天地君亲”的位置上，然而当教师却并不是一个令人羡慕的职业。宋代赵恒《劝学文》云：“书中自有千钟粟，书中自有黄金屋，书中车马多如簇，书中有女颜如玉。”后人误以为这些好处都是从读书中得来的，其实这一切都只有在当官以后才能得到。如果光读书不当官，那只不过是穷酸秀才一个。在科举时代能通过考试当官的读书人决不会超过百分之一，而大部分落第秀才四体不勤、五谷不分，他们不会别的营生，只好到乡村、私塾去当教师，落榜举人的出路好些，他们可以到县学去谋一个教职，或者当师爷做幕僚。一样的读书人，考场登科者为官，名落孙山者当教师，所以当官者光宗耀祖，而当教师却从来也不是一件令人荣耀的事。历来中举的士人都要拜主考官为座师、恩师，自认是门生，执弟子之礼甚恭，其实这不是尊师而是敬官，因为座师并不是教育他们的老师，而只是录取他们的考官。正因为教师的地位低下，所以当教师决非读书人的正途。1897年当张之洞创办自强学堂时，因为报考者过于踊跃，所以就趁机废除了膏火钱[①]，但是师范学堂却不仅不废除膏火，还以免收学费来招徕学生报名。如果当教师是一种令人羡慕的职业，如果报考师范学堂的学生同样十分踊跃，那末何必采取这样的优惠措施？之所以要用免收学费作为诱饵去吸引学生报考师范，就是因为教师并不是一个令人羡慕的职业，还美其名曰“为贫民子弟深造开辟一条通道”。
1903年清王朝颁布了《奏定学堂章程》，规定：高等小学堂、中学堂、高等学堂、实业学堂都要收学费，惟独师范学堂不收学费。在《奏定初级师范章程》中还规定：初级师范学堂的毕业生有从事小学教员之义务，期限为六年，六年内不准私自应聘他往营谋他事，如果不尽教职义务，当勒令缴还在学期间所给学费。《奏定优级师范章程》也规定：优级师范学堂毕业生有效力教育职事之义务，其义务期限也为六年，六年内如果不尽教育职事义务，也要勒令缴还在学期间所给的学费。中华民国建立以后教育部在1912年公布的“师范教育令”中又重申了这一规定。这就是说，对师范生不收学费并不是一种优待而是一种交换——用不收学费来换取学生毕业后六年的效力义务。对于学生来说，用牺牲六年就业自由去换取免费受教育的权利，其代价并不比交学费低。
1903年以后高等学堂和实业学堂都实行收费受教育的做法，这就使得读书上学成为一种智力投资，高等学堂和实业学堂的毕业生也因此获得了选择职业的自由和谋求高报酬的权利。然而，师范学堂的学生由于不交学费，他们接受高等教育就不是投资而是受惠，因此毕业后自然就失去了择业自由，而且在义务效力期内也自然失去了待价而沽和讨价还价的权利。教师经济地位低下与师范不收学费不无关系。
由于中国人口众多、就业艰难，因此人们普遍把能否就业看得比择业更加重要。师范学校不收取学费，这就为穷人子弟入学深造谋求职业开辟了一条道路，大多数人认为这是一种善举，却看不到这一制度造成了教师阶层基本上是由穷人构成的这样一种社会格局，这是造成教师贫穷的“先天”原因。由于师范生毕业后当教师是对免费上学的一种还赎与报恩，他们的劳动成果就不是有偿服务的商品，而是无偿奉献的贡品，这样他们的工资就难以得到提高，他们也不好意思讨价还价，这是造成教师贫穷的“后天”原因。
中华人民共和国建立后师范院校仍然继承了清末民国以来师范学堂的传统，尽管早就没有科举了，可是教师的社会地位仍然不高，这种局面一直持续到20世纪末才有所转变。师范学校收取学费以后，师范生获得了择业的自由和跳槽改行的权利，这对学生而言未必是件坏事，但是自由择业的结果又造成了西部贫困地区师资更加缺乏。重新提出师范生免费的初衷，就是想解决这一问题。然而实行师范生免费决不会是一种免费的午餐，它一定会以牺牲学生择业自由为代价，这样做必定会产生以下弊端：
第一，师范学校免收学费以后，虽然可以让穷人的孩子有了一条求学深造的道路，但是如前所述，并不会因此提高教师的社会地位，也不会提高教师的经济收入。
第二，师范学校免收学费以后，同样会产生学生毕业后不愿意服从分配、不愿意去西部的问题。现在人才流动已经自由，户口束缚已经松动，油粮关系已经取消，还有什么手段可以强迫师范生毕业后一定要去接受低工资、劣待遇的西部地区教师工作呢？
其实，要充实西部落后地区的师资和提高基础教育的质量，不必用恢复师范生免费的办法来解决，只要提高教师工资待遇、尤其是大幅度提高西部落后地区教师的工资和加大对基础教育的投入就行了。同样是西部地区，为什么不缺公务员而缺教师呢？这才是问题的症结所在。如果要为西部地区充实教师，也不必免除师范生的学费，可以给他们全额贷款，毕业后到西部任教一年免一年贷款、任教四年免四年贷款，这样既能确保西部地区得到师资，也不会因为师范生免费入学而毕业后不服从分配给政府带来的经济损失。
师范学校收不收学费并不是一个简单的经济问题，它还是一个关系到师范教育性质的问题。师范教育是职业教育，它是建立在免收学费和无权择业的基础上的，而教师教育是素质教育，它是建立在师范生缴费上学和择业自由的基础上的。其中的利弊得失历史自会作出公论。
3．
- T0 H$ p# Y. P4 `把学历教育和学位教育分开
在进入大众化教育阶段后，大学合并成为中国高教界的一道风景线，专科升本科、学院升大学，成为时尚与潮流。然而我以为把大学按学制长短分为专科和本科的做法是没有道理的，而且连“专科”和“本科”这两个名词都十分可笑。本来专科是指单科学校，例如美术专科、体育专科、师范专科等等，并不是指学制长短。同样把本科大学分为学院（college）和大学（university）两个层次也是没有道理的。上文提及学历证书和学位证书区别的问题，我以为可以根据这两张证书把高等教育分为学历教育和学位教育两个层次，其区别在于前者是就业时用来证明学历高低的，后者是继续深造时用来证明专业水平的，两者的价值与功能应该有所区别。学生可以根据自身的情况与条件去攻读不同的证书，以免造成智力投资的浪费。两张证书的区别也应该告知晓谕全社会，让企事业单位根据职业与岗位的需要决定用人条件，以免造成人力资源的不必要浪费。具体建议如下：
第一，本科教育改革的一个内容是缩减总课时，目前已经把四年的总课时压缩到2500课时左右，如果减去专业实习与毕业论文、毕业设计所占的课时，大约只有2200课时，按每周25课时、每学期17周计算，5个学期就可以完成学业要求的全部学分，那么为什么要把本科教育拖长到4年呢？建议取消专科与本科的区别，以三年时间学完必需的学分后即授予大学学历证书。其实按照目前这种4年的学制安排，第7学期主要是实习，第8学期主要是做论文，但是有的学生已经应聘去工作了，真正读书学习的时间也就是六个学期左右。大学生必须取得学历证书后才可以去就业，因此对大学毕业生的招聘应该一律放在暑假后进行。目前的招聘工作在第七学期末就开始了，而用人单位则往往要求学生在第八学期就去上班试用，这样就对第四学年的教学安排产生了极大的冲击。既然如此，不如取消第四学年。
第二，前三年的性质是大众化的职业教育，主要的目的是培养学生掌握将来就业所需要的本领，越是职业岗位不确定的专业越要加强培养学生综合素质的教育；第四年是为继续培养精英而进行的专业教育，但是并不要求每个大学生都必须接受。前三年按大类招生，第四年按专业分小班教学，这样就可以做到兼顾两头——既能进一步满足大众对接受高等教育的需求，又能保证培养精英的质量。取得学历证书后如果学生有意从事专业的深造，可以选择继续脱产学习一年完成专业课程、专业实习和撰写论文，或者选择在三年内以业余时间完成同样工作后授予学士学位证书。学士学位是报考研究生的必要条件。目前报考研究生的时间在一月份，这对本科第七学期的教学是一个不小的干扰。按照这样的设想，考研的时间应该安排在暑假，与高考同步进行。
第三，把这两类教育按层次分开后，大学也可以相应地分为两类：只具有职业教育水平和颁发学历证书资格的大学称为“学院”，而兼有职业教育水平和专业教育水平、颁发学历证书和学位教育资格的大学称为“大学”。这样就把“专科”和“本科”的关系理清了，并且可以使现在的专科院校成为本科院校的“下家”，优秀的专科毕业生可以直接进入或通过考试进入本科院校继续接受专业教育，使“专升本”直接对接，为大众化教育阶段发展精英教育扩大了生源。
第四，中、小学师资应该采用“素质教育+职业培训”的方案来培养，不应该恢复师范生免费入学、无权择业的培养方案，因为用免收学费的方法只能吸引家境贫穷的学生上师范学校，而不可能吸引最优秀的学生上师范学校。北京师范大学正在试验的“4年专业教育+2年职业教育”的模式实际上是本硕连读培养教育硕士的方案，其缺点是：如果自费上学的话学生付出的代价太大，如果免费上学的话政府付出的代价太大，而且要当好教师必须经过长期的实践，连续六年在校读书对于培养教师未必有利。
第五，只获得学历证书的大学毕业生不必撰写论文，而要获得学士学位才需要撰写学位论文。但是不同的专业应该根据自身的特点分别设计授予学位证书的考核内容，特别是人文学科各专业不必都以论文的形式而可以以各种形式的创作或作品的形式来进行考核。
第六，外语水平不应该与学历证书挂钩，但是应该列为获得学位证书的必要条件之一。
第七，一些实践性很强的专业例如管理类专业不应该招收本科生，而应该从具有实践经验的大学生中招收MBA、MPA。
第八，硕士教育也可以采用同样的方法，用两年时间完成学分后授予硕士学历证书，然后用脱产一年或在职三年时间通过论文答辩后再授予硕士学位证书。应该提倡有实际工作经验的大学毕业生来报考硕士，因为工作经验和人生阅历对于进一步深造研究更有利。
按照上述设想，就把本科教育中的大众化教育部分和精英教育部分分开了。这样，整个高等教育可以继续扩大，向更加大众化的方向发展，使更多的年轻人接受高等教育，更大程度地提高普通劳动者的受教育水平，为社会提供高素质的劳动者，但同时又能保证培养高层次专业人才的质量与水平，推动科学、技术和哲学、人文、社会科学的发展。

四．结束语：需要修改《高等教育法》

1998年颁布的《高等教育法》是在精英教育阶段的背景下制订的，当中国的高等教育进入大众化阶段以后其中许多条文已经不再适应，应该根据现实发生的变化、经过充分研讨后予以修改了。

[①]传统的太学不仅不收学费，还给学生免税、探亲、津贴等种种优待。发给学生的津贴叫作“膏火”，意为补贴学生秉烛夜读之用。

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