关于构建农村留守儿童社会支持体系的思考

爱弥儿

关于构建农村留守儿童社会支持体系的思考

岳天明    社会学视野网

  [摘  要]  如今，人们对留守儿童社会支持体系的建构充满了伦理上的吁请和公正性的期待。解决农村留守儿童生存与发展现状是一个非常复杂的系统工程，要从实质上、根本性地解决这一问题，则道义性和人本化的社会支持体系的构建是其核心，这个支持体系的构建不得不涉及道义支持、社会支持和教育支持等诸多方面。

  [关键词]  留守儿童；人道支持；社会支持；教育支持

  近几年来，农村留守儿童问题日益突出，引起了包括学术界和政界在内的人们的极大关注。若从社会发展的广阔背景来分析，“留守儿童”的出现是人口不断流动态势之中一种常见和必然的社会现象，它源于人们不间断的社会实践活动探索。[①]我们始终认为，解决农村留守儿童生存与发展现状问题是一个非常复杂的系统工程，要从实质上、根本性地解决这一问题，有待于社会支持体系的全方位建构。正是在这样认识的基础上，本文试图对农村留守儿童社会支持体系的建构作一分析。

依笔者的浅见，道义性和人本化的社会支持体系的建构是解决广大农村地区“留守儿童”生存和发展现状的核心，这个支持体系的建构不得不涉及道义支持、社会支持和教育支持等诸多方面。

一、人道支持

既然“每个社会都是道德的社会”，[②] 既然每个人应该表征着与社会道德不可分割的美的存在，[③]那么，就应该把留守儿童社会支持体系的构建放在道德的谱系中进行考察，否则就会严重妨碍人们对这一问题应有的理解层次，而数量庞大的农村留守儿童也会因此而缺失在生命的存衍中所固有尊严和本真意义。

  人道支持即为建立于道义基础之上的支持，它集中体现了对于“留守儿童”社会支持体系及其人道性的生存关照。在法国思想家卢梭看来，“在自然状态中的人类，彼此间没有任何道德上的关系，也没有人所公认的义务，所以他们既不可能是善的也不可能是恶的，既无所谓邪恶也无所谓美德”。[④]所以，可以认为，人道思想是随着人类进入文明时期才开始萌发的，它开始时借助于文学、艺术等形式得以表现，后逐渐延伸于其他各个领域，它的产生首先渗透着作为个体的人对作为“类”的人的本质、地位和价值的深刻关注，渗透着人关于自我人格和个性发展的理念，同时也融入了人的“类意识”对外在无常世界的自觉。人类在“类意识”的不断衍化、明晰过程中，逐渐将之移植于具体的个体，这首先表现为关心他人、尤其是关注那些处境困难、身受痛苦、生命垂危及遭遇各种打击、挫折和不幸的个体，对于他们来说，最残酷的打击来自于社会成员的无动于衷。因为，人的需要是多元的，物质的需要仅仅是其中的一小部分，拥有安全感和自尊感的精神需要更为重要。面对社会整体的进步和人们精神状态的沦丧及人文环境不断下滑的悖论，如今应该特别积极地提倡：在人们的互动中，要“通过设身处地而理解别人”，[⑤] 要与人为善，要尊重人、关心人和爱护人。托克维尔在1830年撰写《论美国的民主》时已经注意到了同情心的日益广泛，现代的自由社会早已将其延伸到动物界和社会底层，越来越不容忍冷漠、无助、贫困、苦难和死亡。[⑥]这种人道关注和支持是农村“留守儿童”社会支持体系的构建的核心和灵魂，也是构建农村“留守儿童”社会支持体系时必须坚持的基本伦理道德原则。

  从个体的角度来看，人道思想更多地来源于个体“使自己处于另一个并不在场，”但“能通过经验与之相遇的人的地位之上，并且根据以往的经验解释这个个体”，[⑦] 来源于人的怜悯之心或将心比心的恻隐之心。卢梭认为，作为人类最普遍、最有益的自然美德，怜悯心实际上“不过是使我们设身处地与受苦者起共鸣的一种感情”，怜悯心对于相对软弱和易于受到那么多灾难的生物来说是一种适宜的禀性和理性的支柱，人类所谓的关爱、友谊和同情无非是固定于某一特定对象上的持久的怜悯心的产物。[⑧] 结合现代社会而言，首先，每个人都会面临生、老、病、死，任何人都难保自己能够躲避现实的捉弄。至少，在“流动性”不断增加的时代，现代文明所带来的更多的一致性，会强迫人们去从事单调而又冗长的劳动，从这个意义上来说，我们的生活变得越来越不稳定，并从欢乐中剥夺了某种必要的安全感；[⑨]其次，市场经济的竞争机制以优胜劣汰为规律，竞争的结果总有一部分人成为失败者，不得不面对收入低微和生存危机的厄运。如果我们承认这是不以人的意志为转移的客观规律的话，那么，对包括农村留守儿童在内的弱势群体的关怀和帮助就责无旁贷。安东尼·吉登斯就曾指出：在用话语方式表达自己的利益方面，往往具有分配的不对称性，“那些生活在社会较低阶层的人们，可能会受到各种限制，不能用话语方式表述自己的利益，特别是他们的长期利益”，也不可能“将他们的利益和各种实现利益的条件联系在一起。”[⑩] 既然如此，对他们在生活等各方面给予关注便是社会人道性要求中的应有之意。在我国社会主义市场经济的框架内，社会和个人的基本利益是一致的，在伦理道德方面应该体现出国家、社会对多数人的利益、权利和人格的尊重，体现出绝大多数人对共同利益的关心及人与人之间的相互尊重和关心，这种关心和人道应该是社会主义社会人们的伦理原则和道德规范，应该是现实的、真诚的，因而也应该是具体的。

笔者曾撰文尝试性地提出了“流动性时代”这一概念，并指出认同的流动应该是其中的应有之意。[11]从人类学的原本意义上说，现代人对于自己的部落归属感充满着眷恋，甚至于，“越是自以为现代，就越容易因为心里的孤独，而自内产生一股自己也不能解释的驱策力，想满足某种依附的需要”，[12]有的学者极具穿透力地指出，“在这样一个社会中，每个人都变得极其自恋。”[13]所以，人在追求蕴含着现代性的生活价值的同时，自应维持一种关于根基的想像，不至于因为地理上飘忽不定和文化上的背井离乡而变得空虚和彷徨，社会及人们必须培养出一种彼此道义性的守望，着力让欣赏和尊重成为待人接物的人生态度并以此取代相互之间的恶意和冷漠，从而消除早已充溢于世的紧张和不安。

  以这样的视角来深究农村“留守儿童”社会支持体系的建构问题时，我们认为它渗透了一种强烈的伦理道德积淀以及在此基础上萌生而出的人类道德同情。个体的道德同情作为一个整体反映了他（她）所面对的社会秩序，不管是社会同情还是个体道德同情，都是社会的一个特殊部分。[14] 转型社会的流动性和紧张生活增强了社会的无序性和社会个体对未来的难以把握性，同时也增强了对个人的过度刺激。在这样一个充满变革和算计的社会当中，就更需要更多的真正的同情心（即罗素所认为的“善感性，”指的是“容易触发感情、特别是容易触发同情的一种气质。”[15] ）的开放，在每个人自己的内心中唤起我们正在援助的个人所具有的态度，这种马克斯·韦伯视野中的“解释性理解”层面上的“同情”应该成为现代社会生活对社会成员的基本要求。只有这种人道性支持的社会氛围营造成功以后，受助者才不再是无助的祈求者，援助者也不再是高傲的操纵者。我们有理由相信，道义性和人本化的社会支持体系的建构是解决广大农村地区“留守儿童”生存和发展现状的核心。通过拣拾农村“留守儿童”社会支持体系中人道和道义支持的伦理意蕴，有助于发掘人们心中的文化道德资源，这必将有助于进一步促进我国农村“留守儿童”社会支持体系的建构工作的进行。

   二、社会支持

  这里是在构建农村地区“留守儿童”社会支持体系的视角中论及“社会支持”的。我们在这里强调的“社会支持”，和社会支持理论有非常紧密的联系，但二者并不完全相同。因为前者更多地表现为一种动态的意向和外在的行动，而后者只是对这种意向和行动的理论阐释和论据支持。有鉴于此，我们试图在分析社会支持理论的基础上再着力分析构成农村留守儿童社会支持体系的社会支持。

  美籍德国犹太哲学家和思想家汉娜·阿伦特（Hannah Arendt）指出：人类的大多数言行除了展现言行者本身之外，还与现世的一些客观现实有关，这一现实即为“人际关系之网”，“严格说来，人类事物的领域是由存在于人类共同生活中的人际关系网构成的。”[16]社会支持理论即来自于对人际关系及其重要性的强调。

  社会学强调“社会支持”大约是在二十世纪70年代，它是以心理失调的社会原因为研究对象和研究内容的一种社会理论，主要用以说明社会互动、社会网络和社会环境对社会成员的心理挫折感和剥夺感所产生的影响，着重于对社会生活有困难者减轻心理应激反应、缓解精神紧张状态、提高社会适应能力的研究。

社会支持理论中的社会互动更多地通过社会交换得以体征，社会交换的理论思想来源于人类学中的互惠原则。人类学家在研究一些部落社会时发现，各种交换的群体是普遍存在的。马林诺夫斯基在新几内亚东面的特罗布里恩德群岛研究当地社会交换制度时，把在那里发生的一种大范围的、具有跨部落性质的交换形式称为“库拉”，它是一个紧密的交换关系网络，涵盖了相互作用且错综复杂的活动，形成了一个有机体。[17]在这个网络中，用来交换的项圈与臂圈虽然没有任何经济价值，但是其符号价值把各个岛上的居民联系在一起。后来，霍曼斯认为社会行为就是一个社会交换过程，在社会交换理论看来，社会支持的基础是社会交换。有的学者把社会支持描述为社会交换过程，而不是单方面的提供支持。这样，社会交换理论为理解社会结构、社会互动以及社会支持提供了一种研究视角。

  社会网络与社会支持并不是同一个概念，因为，人与人之间的关系涉及到相互的义务，参与者都需要付出一定的代价，也都会有一定的收获，在一定程度上可以说，一个人有没有能力发展并且维持自己与他人的支持关系，取决于此人有没有能力参与到支持网络之中。社会支持是包含施者（provider）和受者（recipient）之间资源的交换，[18]前者是指社会支持的主体，而后者则是社会支持的客体。很多研究者将社会网络看作是社会支持的主体。如陈成文认为，[19]社会网络实质上是一个社会关系体系，在这个社会关系体系中，不仅存在着个体与个体之间的关系、个体与群体之间的关系、个体与国家之间的关系，而且存在着群体与群体之间关系、群体与国家之间的关系。因此，社会网络涵盖了个体、群体、国家三者之间的关系，内涵十分广泛。这样，社会网络实质上就是指社会环境，把“社会网络”界定为社会支持的主体，其实质就在于强调支持的社会性。这样，就能使人们准确地把握社会支持的功能边界，也能使人们正确划分社会支持的类型或层次。在社会支持理论看来，社会支持的客体无疑是在社会分层结构中居于底层的社会弱者。“为了全面概括社会弱者的本质,准确把握其周延性和确定性并体现概念的抽象性要求，在社会学的学科视角中，所谓社会弱者是一个在社会性资源分配上具有经济利益的贫困性、生活质量的低层次性和社会心理承受能力的脆弱性的特殊群体”。[20]

  与社会支持密切相关的还要涉及到其内容和特点。就前者而言，主要包括两个方面，那就是物质支持和精神支持。物质支持是满足社会弱者基本物质生活需要方面的支持，这是社会支持的最基本内容，精神支持是心理支持、相互关系支持（包括社交支持和尊重支持）和成就支持所组成的多层次结构体系。就社会支持的特点来说，主要体现为社会性、选择性和无偿性等。[21]

  “赋权”说和“社会支持”理论是有直接关联的，前者被描述为“教育与解放没有权力的贫困人口，甚至赋予他们活力”的活动。当巴西教育家弗雷尔强调通过组织、行动等刺激并支持人们人们抵抗贫困的结构性原因的能力时，其间已经渗透了赋权的含义。可是，这一本来很富有人道化援助意蕴的活动，为什么后来“在主流发展中很快蜕变”[22]呢？因为，个人的赋权必须需要团体背景中的“互相赋权”的过程，而这就需要外来者的协调工作。可以认为，这一协调即为社会支持。

从以上诸方面全面理解社会支持，对于科学地把握其实质内涵和社会行为，具有全新的理论和现实启迪意义。围绕着留守儿童社会支持体系的构建而言，它给我们的启示在于：

1.关注留守儿童及其教育并不纯粹是政府和国家行为。固然，教育是影响任何一个社会稳定和发展的重要因素，所以，每个国家都会以不同的方式提供教育并将之当作国家政策中不可分割的组成部分。[23]但也不能因此而认为留守儿童及其教育纯粹是国家和政府的事情，从社会网络作为社会支持的主体出发，则社会支持的主体就是国家、群体和个体。这样，根据主体的不同，社会支持就可以分为国家支持、群体支持和个体支持三种类型或层次。多种类型的社会支持不仅会在一定程度上分担国家财政的压力，更为重要的是，它能将社会团体和其他相关组织和个人纳入到社会支持体系当中，从而发展和壮大社会支持的总体性结构。

2.对于留守儿童的社会支持活动和行为，其实就应该融入和渗透在我们身边的细微小事之中。重视留守儿童的生存和发展现状不是一句空洞的虚幻口号，而是哪怕一点点的实际行动。以人道性为出发点，建立在尊重基础上的施助者与受助者之间融洽和睦的关系应该逐渐消融迟钝、冷漠的结构性家长制的局限，应该确立对于留守儿童社会支持的实践性策略和行动性取向，从而营造出“积极尊重”[24]的教育氛围。

  3.社会支持的选择性特性要求应该根据社会发展的实际情况和不同阶段，对支持对象适时做出调整和改变。所以，当流动性时代成为必然，留守儿童已经成为各方面不得不予以关注的今天，必须将之纳入到社会支持体系之中。如今，人们已经认识到，“农村留守儿童问题是中国当今农村劳动力转移过程中带来的问题之一，也将是一个在较长时期内存在的问题，必须纳入到社会经济发展的总体规划中加以解决”。[25]关注留守儿童已刻不容缓。

  “改革之变，民生优先”。早在2002年底，胡锦涛总书记就提出“权为民所用、情为民所系、利为民所谋”。此后，我国就致力于民生问题的解决，从国家助学贷款到廉租住房制度，从新型农村合作医疗到农民种粮补贴，从最低工资标准到最低生活保障制度，统筹城乡经济社会发展，调整国民收入分配体制等等一系列史无前例的民生举措受到全世界瞩目。在党的十七大报告中，胡锦涛同志强调，“加快推进以改善民生为重点的社会建设”，“努力使全体人民学有所教、劳有所得、病有所医、老有所养、住有所居，推动建设和谐社会”，这昭示着执政党所追求的社会发展目标。党中央对民生问题的关注，在全社会引起了强烈反响。民生，如此无微不至；民生，如此全面具体；民生，不仅给老百姓的日常生活带来了惊喜，也为和谐社会的建设做好了铺垫。农村留守儿童的生存和发展问题也是事关民生问题的主要内容之一，也应该从民生的高度去理解、去实践。从社会结构转型的宏观视野出发，在社会结构与经济体制的双重转轨的大背景下，构筑农村留守儿童社会支持网络已迫在眉睫。

三、教育支持

教育支持在农村留守儿童社会支持体系中占据十分重要的地位。但是，要说明的是，这里的“教育”，不是狭隘意义上的教育，它更为看重的是对教育运行的社会宏观背景的关注，从而在某种程度上凸显教育问题本来具有的社会底蕴。

法国社会学家孔德（Comte，Auguste，1798—1857）在其社会静力学中认为，作为社会维系纽带之一的语言就像一只船，装载着我们过去的思想和祖先的文化，加入其中便使我们成为该语言共同体的一部分，语言也是一个贮藏所，接受一种语言就意味着接受先人创造的文化。[26]从本质上讲，孔德对语言的重视实际上就意味着他对教育的重视，而他对于家庭和人道宗教的重视更是他重视教育问题的表征。可见，社会学创始人对于社会秩序问题的关注就内在地隐含了对于教育问题的重视。作为第一个系统考察教育和社会的关系的社会学家，涂尔干（Durkheim，Emile，1859—1917）认为，每一个社会的教育都应该与社会的价值和目标相一致。

诚如戴维·波普诺所言：“学习（learning）是一生中的社会和个人经历，它将改变一个人的知识、态度和行为。没有一个社会会让这样的经历任其发展。教育（education）是一个社会指导这样的学习经历的正式设置”，[27]从“社会运行机制的重要构件”的角度去理解教育设置，[28]有助于在快速的社会转型期加深人们对于教育的社会功能的认识，更有助于规范教育行为和所有的教育过程。

借用英国著名人类学家拉德克利夫—布朗（Radcliffe—Brown，1881—1955）的观点，则社会学方法的特征在于，“任何问题，无论它多么微不足道，都是文化和人类社会本质这个总的、基本问题的一部分”。[29]这样，教育活动本身就可以看成是人和社会环境之间的多维互动。在（教育）社会学的学科视角看来，教育活动是一种社会现象和社会活动，所以，一方面，但凡教育领域中的现象都渗透和反映着社会现象，或者说，教育现象本身是社会现象的一种折射，教育的发展进程也表征着社会变迁的过程。另一方面，教育活动和教育过程中的基本要素都是社会活动和社会过程中的基本要素，不管家庭教育、学校教育还是社会教育中的受动者和施动者，其一切教育行为或受教育的活动和过程都是某种社会性的活动，都要受到相应的社会规范的制约并因此形成特定的身份和角色。这里的“受动者”，如果从（教育）社会学的角度进行规定的话，就是指所有受教育者的行为规范的总和，是其社会地位的外在表现，也是有关他们的一整套权利、义务的行为模式，人们对他们的行为期待也由此而生。同样，对于“施动者”也可以进行相关的规定。从受动者、施动者的行为规范和与此相关的行为期待出发去分析教育现象就成了（教育）社会学独有的学科视角。这样，不仅教育现象是一种社会现象，而且，教育关系也就是一种社会关系，[30]教育活动中的各种不同的形态就其实质而言，都是各种社会互动形式的表现。存在于教育领域中的各种群体、组织、设置安排和教育结构，都是社会活动中的不同层次的制度化形式。如果不从社会大背景的角度去规定和理解教育活动，我们就无法真正理解教育活动本来具有的社会属性。

鉴于以上的分析，我们认为，在关于农村地区留守儿童社会支持体系的教育支持中，以下几点应该得到必要的强调：

第一，必须以开阔的视野来看待教育和教育支持问题

前已述及，总体来看，相对而言，（教育）社会学对于教育问题的讨论更为看重对教育得以运行的社会宏观背景的关注，以期凸显教育问题本来具有的社会底蕴，没有教育发展的前提和环境，就不可能实现社会的整体发展和全面进步，更不能实现社会全面发展的有序性。虽然，学校教育属于普通教育，但学校教育的内涵中还必须体现出社会成员对现有社会制度安排的总体认同和在此基础上体现出来的行为上的大体同一。认识到这一点对制定解决农村留守儿童生存和发展的对策具有尤为重要的意义。而教育支持又具有单纯的教育条例或教育政策所难以具备和涉及的重要意义，它的意义在如今构建持续发展、稳定和谐的转型社会中会得到极大的表征。教育支持不仅会对农村留守儿童的教育机会和教育权利产生直接的影响，进而影响到他们将后的选择性行为，而且对于整个社会也具有导向和协调作用。所有这些作用的发挥，都与社会运行的各个方面具有千丝万缕的联系。所以，在一般情况下，我们就不能企求完全通过教育政策的改革和调试来实施和完善教育支持。比方说，贫困和恶劣的生存条件会对教育的成功产生不良的影响，对此，单纯的教育政策是无能为力的，但却可以通过社会各方面的协同努力去尽力解决这一问题，而这些努力就可以通过教育支持的形式表现出来。

  教育的发展和国民经济的发展之间具有复杂的组合关系，针对于农村留守儿童的教育支持及其实施还有赖于其他相关领域支持辅助、协调和配套。所以，不能将它作为一个独立的领域来对待，惟有如此，才能将教育支持的效应发挥到最大程度。

  第二，留守儿童的弱势地位和个体要求是教育支持中必需得以凸显的核心部分

  在文明社会里，国家更需要重视对于普通民众的教育。[31]我们强调的教育支持应该是党的宗旨和国家意志的体现，它本身是调整国家和社会成员教育利益关系和协调教育内、外部关系的产物。整体而言，我国的教育支持正在经历着由“输血型”向“造血型”的转变，但若从实质来看，真正的“造血”机制的形成和有效运作取决于教育支持能否真正关注留守儿童的弱势地位，能否真正关注他们的“地方性知识”、本土化意愿和个体性要求。如今，“本土知识已经占据了一个特殊的位置”，[32]如果教育忽视了人们认识世界的本土化方式而简单地认为科学或理性知识最为有用，这只能导致教育的最终失败。[33]如果说“只有来自‘草根’的发展才具有可持续性”[34]的话，那么，只有看重个体要求和意愿的教育才可能实现教育合力[35]的最大化。这就要求把教育支持放在广阔的人本与文化背景上去考察，要融入人道性，要对作为个体的留守儿童的生存地位和社会价值给予足够的关注，要真正为他们精彩的平民文化和平民精神所鼓舞，要懂得理解、投入、关爱甚至欣赏。[36]如此才能不断激发他们积极参与并关注于相关政策制定的热情，吸纳他们的智慧和创造性灵感，进而使之真正成为事实上的教育支持的受益者。

  第三，必须正视和体现对于农村留守儿童教育支持的价值观念和社会伦理基础

  “支持”本来就是一个带有浓厚的价值色彩取向的词汇。从逻辑上看，教育支持的价值一方面是教育活动本身的价值基础决定的，另一方面也应该是教育价值的体现。宏观社会环境中政治的、经济的、文化的、历史的、传统的价值标准都会通过某种途径具体化为教育支持的价值标准。帕森斯说：“虽然在事实上，相信什么并不就是做什么，但一个人相信什么和他做什么是有很大关系的。”[37]毫无疑问，如果“实然的”教育支持不能体现社会大多数人所公认的“应然的”价值标准，该项支持活动或意向就无法得到普遍的认同，就会损害社会公正，就不能得到有效的实施并取得预期的效果。如今，公正成为中国社会政策的基本理念和基本取向，[38]教育支持也要坚持以人为本，在教育公平的基础上追求教育公正。对于教育政策、教育资源、教育权利而言，国家无疑是首要的分配机构，其政策和实践会促成社会的正义或不正义。[39]在这个意义上，人们对留守儿童的教育支持充满了伦理的吁请和公正的期待。

- K3 O$ Z$ e' A( {2 Q7 y[作者简介]  岳天明，教育部人文社会科学重点研究基地西北师范大学西北民族教育发展研究中心人员，西北师范大学社会学系副教授，从事社会学、民族学研究

注释：

* [项目基金]本文为2007年甘肃省社会科学基金项目和西北师范大学第三期“知识与创新工程”科研骨干项目的阶段性成果，特表谢忱！

[①] 参阅岳天明、郝世亮：《“流动”的时代与“留守”的必然——对农村“留守儿童”现象的社会学分析》，http://www.sociology.cass.cn/shxw/cyshx/t20081110_19270.htm

[②] [法]埃米尔·涂尔干著，渠东译：《社会分工论》，三联书店2000年版，第185页。

[③] 岳天明：《论个人社会化的标准与目标》，《西北师大学报》，2001年第4期。

[④] [法]卢梭著，李常山译，东林校：《论人类不平等的起源和基础》，商务印书馆1962年版，第97页。

[⑤] [美]爱德华C·斯图尔特＆密尔顿J·贝内特著，卫景宜译：《美国文化模式：跨文化视野中的分析》，百花文艺出版社2000年版，第208页。

[⑥] [美]弗朗西斯·福山著，黄胜强、许铭原译：《历史的终结及最后之人》，中国社会科学出版社2003年版，第295—296页。

[⑦] [美]乔治·赫伯特·米德著，霍桂桓译：《心灵、自我与社会》，华夏出版社1999年版，第323页。

[⑧] [法]卢梭著，李常山译，东林校：《论人类不平等的起源和基础》，商务印书馆1962年版，第99—102页。

[⑨] [法]埃米尔·涂尔干著，渠东译：《社会分工论》，三联书店2000年版，第198页。

[⑩] [英]安东尼·吉登斯著，李康、李猛译，王铭铭校：《社会的构成——结构化理论大纲》，三联书店1998年版，第482—483页。

[11] 参阅岳天明、郝世亮：《“流动”的时代与“留守”的必然——对农村“留守儿童”现象的社会学分析》，http://www.sociology.cass.cn/shxw/cyshx/t20081110_19270.htm

[12] [美]哈罗德·伊罗生著，邓伯宸译：《群氓之族：群体认同与政治变迁》，广西师范大学出版社2008年版，第273页。

[13] [美]理查德·桑内特著，李继宏译：《公共人的衰落》，上海译文出版社2008年版，第9页。

[14] [美]查尔斯·霍顿·库利著，包凡一、王源译：《人类本性与社会秩序》，华夏出版社，1999年版。

[15] [英]罗素著，马元德译：《西方哲学史》（下卷），商务印书馆1976年版，第213页。

[16] [美]汉娜·阿伦特著，竺乾威等译：《人的条件》，上海人民出版社1999年版，第185页。

[17] [英]马凌诺斯基著，梁永佳等译：《西太平洋的航海者》，华夏出版社2002年版，第77—79页。

[18] 丘海雄：《社会支持结构的转变：从一元到多元》，《社会学研究》，1998年第4期。

[19] 陈成文、潘泽泉：《论社会支持的社会学意义》，《湖南师范大学社会科学学报》，2000年第6期。

[20] 岳天明：《论社会保障的伦理道德功能与意蕴》，《西北师大学报》，2006年第4期。

[21] 详参陈成文、潘泽泉：《论社会支持的社会学意义》，《湖南师范大学社会科学学报》，2000年第6期。

[22] [美]凯蒂·加德纳、大卫·刘易斯著，张有春译：《人类学、发展与后现代挑战》，中国人民大学出版社2008年版，第110页。

[23] 岳天明：《民族权利与国家利益：中美少数民族教育与国家政权互动及其比较研究》，《西北师大学报》，2008年第5期。

[24] [美]德尼·古莱著，高铦、高戈译：《残酷的选择：发展理念与伦理价值》，社会科学文献出版社2008年版，第48页。

[25] 周福林、段成荣：《留守儿童研究综述》，《人口学刊》，2006年第3期。

[26] [法]雷蒙·阿隆著，葛智强、胡秉成、王沪宁译：《社会学主要思潮》，华夏出版社2000年版，第70页。

[27] [美]戴维·波谱普著，李强等译：《社会学》（第十版），中国人民大学出版社、PRENTICN HALL出版公司1999年版，第418页。

[28] 郑杭生主编：《社会学概论新修》（第三版），中国人民大学出版社2003年版，第252页。

[29] [英]拉德克利夫—布朗著，夏建中译：《社会人类方法》，华夏出版社2002年版，第55页。

[30] 岳天明：《试论我国教育人类学的学科定位与学科精神》，《民族教育研究》，2008年第1期。

[31] [英]亚当·斯密著，郭大力、王亚南译：《国民财富的性质与原因研究》（下卷），商务印书馆1974年版，第340页。

[32] 阿论·阿格拉瓦尔：《本土知识与分类战略》，《国际社会科学杂志》（中文版），2003年第3期。

[33] [美]凯蒂·加德纳、大卫·刘易斯著，张有春译：《人类学、发展与后现代挑战》，中国人民大学出版社2008年版，第94页。

[34] [美]凯蒂·加德纳、大卫·刘易斯著，张有春译：《人类学、发展与后现代挑战》，中国人民大学出版社2008年版，第58页。

[35] “教育合力”是作者长期思考并已形成初步框架的新概念，笔者将会在以后的学习、研究中逐渐给予阐释。

[36] 岳天明：《试论民族学中的主位研究和客位研究》，《中央民族大学学报》，2005年第1期。

[37] [美]T.帕森斯著，张明德、夏遇南、彭刚译：《社会行动的结构》，译林出版社2004年版，第602页。

[38] 吴忠民：《从平均到公正：中国社会政策的演进》，《社会学研究》，2004年第1期。

[39] [英]戴维·米勒著，应奇译：《社会正义原则》，江苏人民出版社2001年版，第12页。

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